Лидия Иомтова
Нетрадиционный подход при обучении чтению детей с общим недоразвитием речи
▼ Скачать + Заказать документы
Нетрадиционный подход при обучении чтению
детей с общим недоразвитием речи
Автор:
Иомтова Лидия Витальевна,
учитель-логопед,
высшая квалификационная категория
г. Ярославль
2018 год
Чтение - один из основных способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для детей важнейшим условием успешного обучения в школе.
Публикация «Нетрадиционный подход при обучении чтению детей с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
- Обучение грамоте. Звуки, буквы, слоги
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
Современная школа накопила значительный опыт обучения чтению. В этом опыте реализованы идеи видных методистов и психологов прошлого и настоящего, обобщены творческие поиски передовых учителей. Проблема обучения чтению не потеряла своей актуальности и остается предметом дискуссии.
Как сделать процесс обучения чтению оптимальным? Как сделать его оптимальным, если речь идет об обучении чтению ребенка, находящегося в логопедической группе с диагнозом «Общее недоразвитие речи»?
Разработанная система по обучению чтению детей дошкольного возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи» нетрадиционна. Это заключается в следующем:
1. При обучении детей с ОНР чтению используется нетипичный для логопедических групп принцип позиционности Д. Б. Эльконина, упреждающей ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного.
2. Обучение чтению начинается в старшей группе.
3. Последовательность изучения букв, хотя и определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука, также нетипична.
Многолетнее использование как традиционного принципа, так и принципа позиционности даёт основание утверждать, что именно принцип позиционности наиболее целесообразен и доступен в работе с детьми, страдающими речевой патологией, задержкой психического развития, умственной отсталостью. Но это не означает, что система Д Б. Эльконина может быть полностью перенесена в сферу коррекционного обучения. Хорош принцип, но система должна быть существенно адаптирована с учетом психических, умственных, речевых, физических возможностей детей. Условно процесс обучения чтению можно разделить на три этапа:
1)добуквенный этап;
2)этап формирования рядов гласных букв;
3)этап освоения слога- слияния и формирования первоначальных навыков чтения.
Первые два этапа осваиваются в старшей группе, третий - в подготовительной.
Первый этап соответствует по времени первому и второму периоду коррекционного обучения. Цели и задачи первого этапа полностью совпадают с рекомендациями руководящих сборников, структура коррекционного обучения не нарушается.
Особенность состоит в том, что когда во втором периоде после освоения слогоделения (приложение №1) дети переходят к изучению звуков, это знакомство
начинается с гласных, без чередования с согласными. Для этой цели используется наборное полотно в виде домика с красной крышей и шестью красными квадратами
(«Домик гласных»). (Приложение №2) Материализовав с помощью шести красных
квадратов гласные звуки, они сразу же распределяются по рядам : первый ряд
–[а], [о],[у],[ы],[э]. Звук [и] выносится во второй ряд с использованием момента заинтригованности (этот звук особенный, «волшебный») . Его особенность
раскрывается позднее. Далее, когда каждый гласный звук изучается отдельно, внимание детей вновь и вновь обращается на уже созданные ряды. Это даёт возможность быстрее запомнить гласные звуки и одновременно их систематизировать. Благодаря этому ускоряется процесс формирования ещё одной очень важной ступени: дифференциации гласных и согласных звуков. Запомнив гласные и используя опорную схему рядов гласных, действуя методом исключения, ребенок гораздо легче и быстрее начинает систематизировать эти две группы и дифференцировать гласные, твёрдые согласные, мягкие согласные звуки. Для решения этой задачи используются фишки красного, синего, зелёного цветов, а также два наборные полотна в виде домиков с синей и зелёной крышей. (Приложение №3) О важности и необходимости такой ступени свидетельствует тот факт, что большинство правил орфографии базируется на этом навыке (безударные гласные, раздели-тельный мягкий знак, разделительный твердый знак и т. д.).
О функциональной нагрузке гласного звука второго ряда [и] дети узнают осуществляя звуковой анализ односложных слов мы и ми (нота). Вслушиваясь в звучание первых звуков и обнаружив разницу их звучаний (твёрдо, мягко, дети убеждаются в «волшебстве» звука [и] как показателя мягкости и в необходимости замены синей фишки на зеленую.
Спорным является вопрос об использовании йотированных гласных в звуковом анализе. Они трудны для понимания и усвоения детям с ОНР, поэтому слова с йотированными гласными из звукового анализа следует исключить. Они должны быть предметом изучения в школе. Нет ограничений в использовании их в слоговом анализе, а также в определении мягкости звуков на слух ( в словах типа: мед, Люба, пень, мята).
Обучение чтению строится как непосредственное продолжение обучения произношению, хотя изучение звуков в произношении начинается задолго до прохождения их на занятии по обучению чтению. Но не следует задерживать процесс обучения чтению до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков. На определенном уровне у детей появляется готовность к обучению чтению. Звуко-слоговой анализ односложных слов из двух, трех звуков - это та ступень, после которой дети переходят к знакомству с первой буквой. К этому времени они уже знакомы с такими понятиями, как «слово»,«слог», «звук», «гласный»,«согласный»,«твёрдый»,«мягкий»,«звонкий», «глухой».
Неотъемлемой частью в формировании навыков и понятий и осмыслении их играют на этом этапе совместные опорные схемы, дающие возможность материализации, а также активизации речевой и мыслительной деятельности детей с ОНР. (Приложение №4)
Второй этап соответствует концу второго и третьего периодов коррекционного обучения в старшей группе. Более раннее обучение чтению даёт возможность изучения букв в полном объёме, осуществления их дифференциации и проведения профилактики дисграфии и дислексии.
В отличие от детей без речевой патологии, у детей с ОНР снижены такие психические процессы, как внимание, память, способность к анализу и синтезу. Темп формирования любого навыка и усвоения материала у этих детей также ниже. Отсюда следует, что формировать их надо раньше, а в случаях тяжелой речевой патологии - значительно раньше. Это в полной мере относится и к формированию навыков чтения. К этому периоду большинство родителей психологически готовы и испытывают желание и необходимость в обучении ребенка чтению, и можно осуществить это в единой системе. Это время наиболее благоприятно и для формирования рядов гласных букв. Это можно осуществить как на специальных фронтальных занятиях один раз в неделю, так и на подгрупповых, а в случае необходимости (при тяжелых формах патологии) и на индивидуальных занятиях.
Речь идёт о буквах, которым соответствуют звуки, хорошо произносимые и тщательно отработанные на занятиях. Поэтому изучение сначала всех гласных букв, а потом -согласных является наиболее приемлемым для детей с ОНР. Так же, как и первоочередное формирование рядов гласных звуков, формирование рядов гласных букв дает возможность в более короткий срок и без особых затруднений провести в дальнейшем дифференциацию гласных и согласных букв. В общепринятой для логопедических групп системе коррекционного обучения изучение гласных букв идет вперемешку с согласными. По системе Д. Б. Эльконина гласные буквы вводятся парами: A-Я; О-Ё; У-Ю; Ы-И; Э-Е. Для детей с ОНР этот шаг будет преждевременным, что становится понятным, если учесть ещё одну из особенностей детей с ОНР : слабая интуитивная догадка или вообще ее отсутствие.
Коррекционная работа не терпит пробелов. Каждый последующий шаг является продолжением предыдущего. Все звенья в работе должны быть тесно взаимосвязаны. А раз так, ребенок должен понять, откуда эти пары появились. В противном случае произойдет «перетаскивание» гласных букв из одной пары в другую. Поэтому предшествующим шагом должно быть формирование рядов: сначала первого ряда гласных букв А,О,У, Э, ы, а потом второго ряда - И,Е,Ю,Ё, Я с одновременным созданием пар:
I ряд - А О У Э ы
II ряд - Я Е Ю Е И
Знакомство с буквой идёт по общепринятым нормам.
На наборном полотне, где на первом этапе были созданы ряды, идёт постепенное замещение квадратов-символов гласных звуков на буквы. Так на глазах у детей формируется первый ряд гласных букв: А, О, У, Ы, Э. Второй ряд гласных букв формируется с буквы И. Сразу же после знакомства с буквой осуществляется подбор ее пары в первом ряду. Звук, который обозначает буква И, должен быть схож по артикуляционным и акустическим признакам со звуком, который соответствует паре. Методом подбора дети определяют, что это буква Ы.
Следующие пары создаются по аналогии (Приложение № 5)
Как было сказано ранее, йотированные гласные (восходящие и нисходящие
дифтонги) в группе для детей с ОНР не изучаются. Потому знакомство с буквами Я, Е, Ё, Ю происходит без опоры на звуковые комплексы. Используя игровые приемы, эти буквы просто предъявляются детям с последующим подбором соответствующей пары.
К этому времени рука ребенка еще не готова к письму и печатанию букв, поэтому в этот период целесообразен редко используемый логопедами приём моделирования букв. Набор для моделирования очень прост. Он представляет собой минифланелеграф и хлопчатобумажные шнурочки трех видов длины. Использование такого набора дает возможность смоделировать букву соответственно образцу. Одновременно развивается мелкая моторика рук, ориентация на плоскости. (Приложение №6)
Одной из достаточно трудных ступеней в работе по подготовке к чтению является осмысление детьми слогообразующей роли гласных, взаимозависимости слогов и гласных и ориентация на букву гласного. Начало формирования этих навыков может быть заложено уже в третьем периоде старшей группы. Достигается это путем сравнения совместных схем односложного слова из трех звуков и двухсложного слова с прямыми слогами, а также путем замены красных фишек в схемах изученными буквами из разрезной азбуки. Для звуко-слогового анализа двухсложных слов в старшей группе можно выбрать достаточное количество доступных слов для совместных схем (мама, папа, Тома, Ната, муха т. д.).
Таким образом, к концу года уже в старшей группе оказываются изученными десять букв. Это существенно, так как в это время уже могут быть выявлены дети, плохо запоминающие буквы, и есть возможность вовремя оказать им индивидуальную помощь.
Подготовительная группа. Второй год обучения.
На третьем этапе ликвидируется разрыв между изучением звука и соответствующей ему буквы. Усложняются формы звукового анализа и синтеза. Неотъемлемой частью занятий по звукопроизношению и обучению грамоте становятся не совместные, а готовые опорные схемы, требующие более высокого уровня звуко-слогового анализа и синтеза. (Приложение №7)
Совместные опорные схемы используются при освоении слов сложной слоговой структуры.
Обучение чтению становится одной из составляющих занятий по обучению
грамоте, которые проводятся два раза в неделю.
Так как в подготовительную группу дети приходят уже со знанием десяти гласных букв, то к формированию слога-слияния можно перейти уже в конце первого периода, когда изучены три согласные буквы - М, Н, X. Эти буквы не парные, хорошо интонируются, не вызывают трудностей в произношении.
Далее порядок изучения букв осуществляется в основном по принципу парности и с учё том артикуляционной сложности соответствующего звука: Т, Д, К, Г, В, Ф, П, Б, Й, Ь, С, 3, Ц, Ш,Ж,Р,Ч,Щ.
При обучении детей чтению слога-слияния необходимо подсказать три элемента
действия
1. Обратить внимание на гласную в слоге.
2. Приготовиться читать эту гласную, то есть расположить соответствующим образом язык и губы.
3. Не изменяя положения органов артикуляции, последовательно, но в один приём прочесть согласную и гласную букву.
Дети подводятся к осознанию того, что с гласными первого ряда согласные буквы читаются твердо.
Освоение слога-слияния с гласными второго ряда начинается с гласной буквы И. Это наиболее благоприятная позиция. По аналогии дети осваивают и чтение слога-слияния с остальными гласными второго ряда и подводятся к осознанию того, что с гласными второго ряда согласные читаются мягко. Это соответствует тому лаконичному объяснению, которое даёт Д. Б. Эльконин: «Видишь согласную букву, не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы А, О, У, Ы, Э, то согласная обозначает твёрдый согласный звук. Если это Я, Е, Ю, И, Ё, то согласная обозначает мягкий согласный звук» (Д. Б. Эльконин «Как учить читать»).
Освоив чтение слога-слияния с гласными буквами первого и второго ряда, ребёнок в дальнейшем способен прочитать слог с любой новой согласной. Весь последующий процесс обучения чтению связан с освоением различных по структуре слогов. Следует придерживаться общепринятой последовательности отработки слогов: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных.
Слова с разделительным мягким знаком и разделительным твёрдым знаком трудны для освоения детям с ОНР, поэтому на первоначальных ступенях они из материала для чтения исключаются.
При обучении чтению детей с общим недоразвитием речи надо помнить о том, что возможности перехода от низшей ступени овладения чтения к более высокой зарождаются в основах каждой предыдущей ступени.
Происходит это в разные сроки, сугубо индивидуально, замедленно. Поэтому не следует форсировать их переход от одной ступени овладения навыком чтения к другой, более высокой, пока не сформирован навык предыдущей ступени.
На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
1. Учитывая речевые и психологические особенности детей с общим недоразвитием речи, обучение чтению целесообразно и возможно начинать в более раннем возрасте.
2. Использование принципа позиционности в работе значительно ускоряет процесс освоения чтения. Дети лучше ориентируются в фонематической системе языка; ускоряется переход к слитному чтению.
3. Формирование процесса чтения с использованием позиционного принципа даёт возможность подготовить детей к обучению в школе в соответствии с её требованиями.
4. Обучение чтению детей с общим недоразвитием речи в более раннем возрасте
делает возможным использование его как средства речевой коррекции и профилактики вторичных нарушений.
