Ларионова Оксана
Использование элементов анималотерапии в логопедической работе с детьми двух-трехлетнего возраста с нарушениями речи
Одним из основных направлений модернизации специального образования является ранняя предупреждающая помощь детям на основе своевременного выявления нарушений в развитии (Н. Н. Малофеев, 2003). Это обусловлено возрастающей ценностью раннего возраста как сензитивного периода для становления высших психических функций и личности в целом. Концептуальной основой этого направления стало положение Л. С. Выготского о развитии ребенка как процессе возникновения новообразований в реальном взаимодействии со средой.
Публикация «Использование элементов анималотерапии в логопедической работе с детьми двух-трехлетнего возраста с нарушениями речи» размещена в разделах
- Анималотерапия
- Работа логопеда. Логопедия
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
Одним из основных новообразований раннего возраста является речь. Все остальные линии развития в этом возрастном периоде определяются состоянием речевого онтогенеза (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др). Для развития разных психических функций, в том числе и речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки. Л. С. Выготский отмечал, что если ребёнок по каким-либо причинам не усвоил речь и не начал ей обучаться до трёхлетнего возраста, то трёхлетнему будет гораздо труднее усвоить её, чем полуторагодовалому
В связи с этим проблема ранней коррекции речевого развития у детей двух-трехлетнего возраста с нарушением речи приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л. С. Выготский, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и др.).
Ребёнок с нарушением речи резко ограничен в своих связях со сверстниками и взрослыми. Общение его с окружающим миром затруднено сложностью овладения речью. Самое большое испытание для такого малыша – это барьер, созданный из-за его неприятия. Ребёнок замыкается в себе, не идёт на контакт с людьми или наоборот становится агрессивным по отношению к другим. По мнению М. Ситникова [ ], для предупреждения этих явлений необходимо создать эмоционально-положительный контакт с ребёнком, который в свою очередь вызовет у детей потребность в общении. Этому может способствовать, на наш взгляд, анималотерапия. Многие учёные, занимающиеся психотерапией, детской психиатрией, использовали данный метод в своих работах с детьми, имеющими те или иные отклонения в развитии. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах Б. Левинсона, С. Баркер, Дж. Меллона, Д. Натансона, К. Доусона, Р. Уэллса, А. Катчер, Ф. Уилкинса, Дж. С. Кэррин, Б. З. Драпкина, О. В. Артемовой и многих других. Все они доказали эффективность анималотерапии при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Основываясь на анализе специальных психологических и коррекционно-педагогических исследований, нами было установлено противоречие между объективной потребностью формирования речи и межличностного общения у детей двух-трехлетнего возраста с речевыми нарушениями и недостаточностью практической разработанности данной проблемы. Это противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, способствующих более эффективному формированию речи и межличностного общения у детей двух-трехлетнего возраста с нарушением речи. Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - речь и межличностное общение детей двух-трехлетнего возраста с речевыми нарушениями. Предмет исследования - процесс формирования речи и межличностного общения изучаемой категории детей.
Гипотеза исследования: формирование речи и межличностного общения у детей двух-трехлетнего возраста с нарушениями речи будет наиболее эффективным, если проводится:
• целенаправленная работа, основанная на систематизации программного материала с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития речи и общения с помощью элементов анималотерапии;
• поэтапное формирование основных компонентов речи и межличностного общения и взаимосвязи между ними, а также закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности в сочетании индивидуальных, дифференцированных и фронтальных форм и методов коррекционно-педагогической работы с детьми;
• учёт индивидуальных и возрастных особенностей детей двух-трехлетнего возраста с нарушениями речи.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили решение ряда взаимосвязанных задач:
• раскрыть теоретические основы формирования речи и общения у дошкольников двух - трехлетнего возраста с речевыми нарушениями;
• выявить педагогические условия их формирования у данного контингента детей.
Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное дошкольное образовательное учреждения «Детский сад №117» г. Чебоксары. В экспериментальной работе приняли участие дети двух-трехлетнего возраста с речевыми нарушениями.
Наша опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий, постконстатирующий.
Констатирующий эксперимент состоял из двух частей :
1. изучение медицинской документации детей двух-трехлетнего возраста с речевыми нарушениями;
2. изучение речи и межличностного общения у изучаемого контингента.
На первом этапе нами были проанализированы протоколы психолого-медико-педагогической комиссии. На втором этапе констатирующего эксперимента нами были использованы две анкеты : речевой опросник, составленный нами, и личностно-коммуникативный опросник (Р. С. Немов)
Анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. Данные, полученные в результате констатирующего исследования, показывают, что большинство детей с нарушениями речи демонстрируют в основном следующие степени сформированности речи : средний уровень выявлен у 20% детей, низкий - у 60 %, очень низкий - у 20%. По своему коммуникативному развитию изучаемая категория детей находится на низком (60%) и среднем (40%) уровнях.
2. Важно обратить внимание на то, что у изучаемой категории детей отмечаются одинаковые уровни сформированности навыков коммуникации и речи (низкий и средний). Этот факт подтверждает данные о том, что уровень речевого развития напрямую определяет уровень развития коммуникативных способностей у детей двух-трехлетнего возраста с речевыми нарушениями (М. И. Лисина, О. С. Павлова и др.).
Проведенная нами работа по диагностике детей с нарушениями речи двух-трехлетнего возраста показала то, что данный контингент детей нуждается в создании специальных условий, обеспечивающих их развитие. В связи с этим была проведена коррекционная работа, направленная на развитие речи и общения посредством использования элементов анималотерапии.
На подготовительном этапе нашей коррекционной работы перед нами стояла цель – вызвать речевую активность детей. В связи с этим мы решали следующие задачи:
1) создание эмоционально - положительного контакта детьми;
2) снятие барьеров в общении;
3) развитие речевого внимания, понимание речи окружающих;
4) вызывание потребности в вербальном высказывании.
Для решения поставленных задач мы использовали элементы анималотерапии на занятиях и в процессе игр (Лягушка, Мы обезьянки, Пожалеем зайку, Мышка и др.). На этом этапе проводилось наблюдение за животными.
На основном этапе мы начали формировать речь и общение у детей двух-трехлетнего возраста с речевыми нарушениями. Занятия и игры были направлены, как на развитие всех сторон речи детей, так и на развитие их общения. Они были разделены на следующие циклы: Кошка с котенком, Собака со щенком, Лошадь с жеребенком, Корова с теленком, Коза с козленком, Овца с ягненком, Петушок с цыпленком, Утка с утенком, Гусь с гусенком. На индивидуальных и групповых занятиях в начале мы использовали натуральных животных, а затем уже их образы и символы: игрушки и картинки. На индивидуальных занятиях при постановке звуке, его автоматизации мы использовали различные символы животных (например, при автоматизации звука Ш, мы просили его пошипеть как змея, показывая ее картинку).
На заключительном этапе мы закрепляли и совершенствовали вербальные средства общения детей двух-трехлетнего возраста с речевыми нарушениями. Здесь как и на предыдущих этапах проводились игры, индивидуальные и групповые занятия с использованием элементов анималотерапии. На этом этапе мы использовали в основном только образы животных: игрушки и картинки.
По завершении формирующего этапа исследования был проведен постконстатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности речи и общения у детей с нарушением речи, а также развивающего эффекта обучения с использованием элементов анималотерапии.
Для подтверждения нашей гипотезы, мы использовали статистический метод «хи-квадрат критерий».
Подводя итого нашего эксперимента, мы можем сделать следующие выводы:
1. Данные, полученные в результате постконстатирующего исследования, показывают, что все дети с нарушением речи улучшили свои показатели по речевому и коммуникативному развитию.
2. В результате проведения коррекционной работы у них выявлены следующие положительные изменения:
• в речевом развитии улучшились фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи, начала формироваться связная речь;
• в развитии навыков коммуникации дети стали более общительны со сверстниками и взрослыми.
3. Наша гипотеза подтвердилась: значительно улучшились показатели речевого и коммуникативного развития и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Артемова О. В. Психотерапия. Эффект дельфина. // Психологическая газета. -2004.-№1.-с. 16-17
2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – М. : Изд-во «Смысл». – 2003, 220 с.
3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004
4. Малофеев Н. Н. Ранняя помощь – приоритет современной коррекционной педагогики // Дефектология. -2003.-№4.- с. 7-11
5. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под. ред. М. И. Лисиной. – М. : Педагогика, 1985
6. Павлова О. С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР : Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1998
5. Ситников М. Лечение лошадью//Семья и школа. -2002.-№4.-с. 16-17
6. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М. -1960
7. https://homesovety.ru/home/zverjo/470-zhivotnye-luchsheeekarstvo.html
8. https://natuera.ru/3719.html
