Евгения Скоркина
Сопровождения формирования наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
▼ Скачать + Заказать документы
Содержание психолого-педагогического сопровождения формирования наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Психолого-педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями относится к числу наиболее сложных видов оказания психолого-педагогической помощи детям.
Публикация «Сопровождения формирования наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня» размещена в разделах
Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника – это организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические условия для успешного обучения и развития каждого ребёнка в образовательной среде [15]. Известно, что развитие личности ребёнка, его способностей, интересов – процесс непрерывный. Следовательно, для того, чтобы прогнозировать, направлять, вести ребёнка к успеху, его нужно знать и понимать.
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Это подтверждается психолого-педагогическими (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, С. С. Ляпидевский, Ж. И. Намазбаева, С. А. Миронова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др., психолингвистическими (В. К. Воробьёва, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева и др.) и медико-педагогическими (О. Н. Исаев, В. В. Ковалёв и др.) исследованиями.
Своевременное преодоление речевых нарушений имеет большое значение для общего психического развития ребёнка, что и объясняет повышенный исследовательский интерес к вопросам их профилактики и коррекции.
Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют психологу и логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.
Вместе с формированием гуманистической направленности образования стала развиваться идея психолого-педагогического сопровождения развития детей. Она возникла в рамках проблемы оказания эффективной квалифицированной помощи. Парадигма психолого-педагогического сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (Э. М. Александровская, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Е. А. Козырева, Р. В. Овчарова, Т. И. Чиркова и др.). Непродолжительный срок существования в системе образования данной модели (с 1994 г.) и ее широкое распространение в различных образовательных учреждениях показывают интенсивность изучения специфики проблемы. Многие авторы признают обусловленность такой специфики различиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других характеристиках конкретных образовательных сред: детские сады (Г. Л. Бардиер, И. В. Ромазан, Т. С. Чередникова, Т. И. Чиркова и др., школы (Э. М. Александровская, И. А. Баева, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Е. А. Козырева, Т. Л. Порошинская, Л. В. Тарабакина и др., средние и высшие профессиональные учебные заведения (Ж. О. Андреева, В. К. Багирбеков, P.O. Агавелян, Ю. М. Львин и др.).
Проведем анализ содержания понятия «сопровождение». Согласно толковому словарю русского языка, данный термин обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению [51]. Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие», «быть снабженным, дополненным чем-либо».
В настоящее время в научной литературе термин «сопровождение» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.
Термины «сопровождение» (М. Р. Битянова, И. А. Кибак, Н. Л. Коновалова, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.) и «поддержка» (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Т. Г. Гордон, О. С. Газман, В. К. Зарецкий, Т. А. Мерцалов, А. В. Мудрик, И. Ю. Шустова и др.) употребляются в качестве обозначения системы деятельности, как особого вида оказания психологической помощи, т. е. как синонимы. Поэтому мы будем придерживаться того же мнения и рассмотрим подробно те интерпретации термина сопровождения, которые помогают решить поставленные задачи [25].
Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гуманистического и личностно-ориентированного подходов. Поэтому, на наш взгляд, разработанность проблемы сопровождения и связана с образовательным процессом. Рассмотрим работы, близкие по содержанию к задачам нашего исследования.
В психологии «сопровождение» - это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. А. Менчинская, B.C. Мухина, Ю. В. Слюсарев, Л. М. Шипицина, И. С. Якиманская и др.).
Технология сопровождения в образовании - это область научно-практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России, которое развивается на основе мультидисциплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.
Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е. И. Казаковой. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а так же опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е. И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.
Е. И. Казакова в своем исследовании четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития - это средство реализации процесса сопровождения [28].
Методологический анализ определений термина «сопровождение», проведенный А. А. Майер, позволяет утверждать, что сопровождение - это особая форма пролонгированной медико-валеологической, социальной, психологической, педагогической помощи. Результатом такой помощи личности в процессе социализации и индивидуализации является новое качество - адаптивность, т. е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими в благоприятных и в экстремальных ситуациях. Следовательно, работа специалистов в ДОУ будет заключаться в развитии этого качества - адаптивности - всеми доступными ему средствами.
Л. И. Макадей анализирует процесс сопровождения с позиции коррекционной психологии, отмечая эффективность данной формы психологической поддержки при взаимодействии с детьми-инвалидами. Автор приходит к выводу, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение и уровень психического развития, используя индивидуальную работу с детьми и участниками образовательного процесса.
В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается некоторыми исследователями с позиции сохранения психологического здоровья детей. Понятие «психологическое здоровье», введенное И. В. Дубровиной, означает совокупность всех психических свойств, обеспечивающих гармоничное развитие личности и возможность полноценного функционирования в процессе жизнедеятельности. Такое содержание данного понятия подразумевает равновесие между качествами личности, между самой личностью и окружающей средой. Однако оно не раскрывает механизмов достижения равновесия. На наш взгляд, психологическое здоровье обеспечивается целым комплексом психических явлений на протяжении жизнедеятельности человека [26].
Интересны результаты работы Ю. П. Федоровой. Она в своей диссертации дает подробный анализ проблемы сопровождения в образовательном процессе. В ходе исследования она приходит к выводу, что обычные направления (психодиагностика, психокоррекция и просвещение) деятельности в рамках технологии сопровождения приобретают свою специфику. Характерными чертами психодиагностики, по мнению Ю. П. Федоровой, выступают:
– видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, нацеленность ее на информационное обеспечение процесса сопровождения;
– направленность на выявление сильных сторон, позитива личности, на определение правильности педагогической стратегии;
– систематичность отслеживания психолого-педагогического статуса дошкольников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития на всем протяжении нахождения их в ДОУ;
– обусловленность диагностических результатов социальной ситуацией развития, объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение и воспитание ребенка в конкретных педагогических условиях образовательного учреждения [101].
Анализ, проведенный Ю. П. Федоровой, показывает, что содержание развивающей работы, должно соответствовать тем компонентам психолого-педагогического статуса дошкольников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально. Коррекционная работа будет определяться теми компонентами психолого-педагогического статуса дошкольника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям. Коррекционно-развивающая работа в таком случае организуется по итогам проведения психодиагностических минимумов.
Консультативная и просветительская работа в ДОУ (М. Р. Битянова, Д. В. Лубовский, Е. И. Казакова, Т. Н. Чиркова и др.) будет разворачиваться в трех направлениях: сбор и учет информации о развитии ребенка; разработка и реализация стратегии и тактики взаимодействия с ребенком; проектирование системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. В первом случае решаются вопросы возрастного и индивидуального развития. Во втором - вопросы содержания и стиля взаимодействия с отдельным ребенком или возрастной группой, что является отправной точкой для разработки участниками сопровождения стратегии и тактики собственной деятельности в рамках данной модели. Эти вопросы решаются в трех аспектах: для детей, испытывающих трудности в психологическом развитии; для учета особенностей психолого- педагогического статуса ребенка при анализе содержания обучения; для организации межличностного общения в группе.
Третье направление связано с решением проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса ДОУ в целом. Специалисты производят экспертную оценку сущности и содержания образовательной программы учреждения. В этом смысле происходит анализ программы развития ДОУ, где оцениваются инновационные моменты и внедрение новых технологий в образовательных процесс дошкольников.
С этой точки зрения психолого-педагогическое сопровождение содержательно может пониматься как комплексная технология, эффективная система профессиональной деятельности психолога в ДОУ, проявляющаяся в различных формах.
Таким образом, анализ научной литературы показывает, что психолого-педагогическое сопровождение имеет неограниченное разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (с общим недоразвитием речи III уровня, одаренного, гиперактивного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т. д.); сопровождение педагога в процессе учебно-воспитательной деятельности; сопровождение детско-родительских отношений и т. д.
Модель сопровождения, предложенная М. Р. Битяновой, легко адаптируется в дошкольной образовательной среде. Следовательно, описанные М. Р. Битяновой компоненты сопровождающей деятельности в школе, применимы к деятельности в ДОУ. Аналогичным образом в структуру деятельности специалистов ДОУ входят:
– осуществление анализа учебно-воспитательной среды ДОУ с учетом тех возможностей и требований, которые она предъявляет к возможностям ребенка и уровню его развития;
– определение психологических критериев эффективности обучения и развития дошкольника;
– разработку и внедрение определенных мероприятий, которые рассматриваются как условие успешного развития и обучения ребенка;
– разработку определенной системы деятельности психолога, обеспечивающей максимальный эффект развития ребенка в данной конкретной обстановке [16].
Однако практика показывает, что разнообразие и свобода выбора ДОУ образовательных программ иногда вносит существенные коррективы в реализацию системы сопровождения. Поэтому мы считаем, что для эффективной реализации технологии сопровождения необходимо учитывать мотивацию администрации и заинтересованность родителей. Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что в системе дошкольного образования возможно осуществление не только индивидуального сопровождения развития личности ребенка с общим недоразвитием речи III уровня, но и системное сопровождение образовательного процесса. Однако сочетание видов сопровождения определяется, на наш взгляд, спецификой региональной культуры (В. Н. Ахренов, М. Л. Баранова, B.C. Кошкина, Е. Б. Куркин, О. Е. Лебедев, A.M. Новиков, A.M. Цирульников, С. Чайклин и др.) и психологической компетентностью работников образования (А. С. Белкин, Я. Л. Коломинский, Р. В. Овчарова, С. В. Степанов, О. Ю. Гришина, Ю. Л. Федорова, Т. В. Щербакова и др.).
Рассмотрим исследования, позволяющие более четко определить особенности психолого-педагогического сопровождения в ДОУ.
А. А. Майер считает, что роль специалистов в оказании квалифицированной поддержки развития дошкольника велика. Вслед за другими исследователями, в системе сопроводительной деятельности он выделяет определенные этапы:
- диагностика (отслеживание, служащая основой ответственности за принятое решение.
– постановка целей;
– отбор и применение методических средств;
– анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход работы.
Безусловно, деятельность специалистов ДОУ заключается именно в осуществлении данных этапов сопровождения. А. А. Майер, анализируя программы развития ДОУ, приходит к выводу, что психолого-педагогическое сопровождение развития дошкольников предполагает :
1. Удовлетворение базовых потребностей (тепло, питание, другие факторы, обеспечивающие здоровье).
2. Обеспечение в ДОУ психологической и социальной безопасности.
3. Удовлетворение первичных интересов (предметно-развивающая среда и социальная ситуация, способствующие становлению продуктивных видов деятельности и отношений с окружающими).
4. Превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением учебных программ, принятием правил поведения в ДОУ, межличностной коммуникацией с взрослыми и сверстниками.
5. Формирование готовности быть субъектом собственной деятельности.
В основу сопровождения были положены следующие принципы:
1. Гуманизация - предполагающая веру в возможности ребенка.
2. Системный подход - основанный на понимании человека как целостной системы.
3. Комплексный подход к сопровождению развития ребенка.
4. Учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка, темпам его развития.
5. Непрерывность сопровождения ребенка в образовательном процессе, а именно, преемственность и последовательность сопровождения.
Задачи психолого-педагогического сопровождения :
- предупреждение возникновения проблем развития ребенка (ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии);
- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: обеспечение готовности к школе, учебные трудности, проблемы с выбором образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями;
- психологическое обеспечение воспитательно-образовательных программ;
- развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов.
Основные направления работы по психолого-педагогическому сопровождению :
- Профилактика – это одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в дошкольном возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.
- Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг). Учитывая возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ДОУ можно выделить основные направления, которые необходимо сопровождать, а значит, и диагностировать их: отслеживая норму развития ребенка, и зная кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные зоны.
- Консультирование (индивидуальное, групповое, осуществляется, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и с родителями.
- Развивающая работа (индивидуальная, групповая). В развивающей работе специалист ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.
- Коррекционная работа (индивидуальная, групповая). Специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка.
- Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.
- Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).
Таким образом, А. А. Майер утверждает, что в условиях ДОУ сопровождение - это создание пространства становления ребенка в целях оптимизации развития во взаимодействии с окружающим миром. Оно рассматривается как параллельный процесс обучения, воспитания и развития процесс по созданию комфортных условий и по технологическому обеспечению вхождения ребенка в мир культуры, его социализации. Сначала обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития ребенка, создаются условия для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности. Далее процесс социализации связан с обеспечением развития и саморазвития средствами взаимодействия педагога и детей в форме со-творческой продуктивной деятельности и общения. В итоге, по мнению автора, ребенок переходит из позиции субъекта в позицию личностной реализации собственной активности. Задача специалиста на данном этапе работы - это анализ степени сформированности основных показателей развития ребенка [38].
А. Ю. Качимская считает, что психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка дает возможность педагогам совместно с сотрудниками дошкольного учреждения разработать цели деятельности единого коллектива (педагогов и воспитателей, решить основные задачи его функционирования в рамках вопроса преемственности, определить направление развития такой сложной системы, какой является функциональный комплекс детский сад - школа. «В соответствии с запросом школьных психологов методисты и воспитатели детских садов создают свой банк данных, характеризующих психологические особенности детей, зоны их актуального и ближайшего развития, возможные затруднения, которые могут возникнуть на начальном этапе обучения детей в инновационной школе» [42]. А. Ю. Качимская отмечает, что превращение ребенка в субъект образовательного процесса в системе психолого-педагогического сопровождения требует в качестве необходимой составляющей организацию специальной работы по целенаправленному формированию сложных форм самостоятельности и активности. Такая работа, по мнению автора, является профилактикой пассивности, инфантильности, которые могут возникнуть при акценте на чрезмерную опеку, повседневный контроль, приспособление учителя или родителя к стилю и уровню деятельности ребенка.
По нашему мнению, специалистам необходимо четко различать объекты сопровождения, его предмет и средства. На основании этого определяется содержание деятельности педагога-психолога и учителя-логопеда в ДОУ, формы и методы работы, а также оценивается эффективность условий реализации программы сопровождения естественного развития ребенка. Кроме того, это позволяет определить частные случаи сопроводительной деятельности, различные тактики развития индивидуально-личностного потенциала. Важно разграничить функциональные обязанности каждого участника. Однако функции сопровождающих определяются предметом сопровождения, поэтому мы не считаем необходимым подробно останавливаться на этом.
Итак, анализ литературы показывает, что психолого-педагогическое сопровождение - это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса, модель деятельности специалистов и педагогов в детском образовательном учреждении, направленную на оптимизацию речевого развития, индивидуально-личностного развития дошкольника при взаимодействии с окружающим миром.
