Мария Веселкова
Содержание и направление логопедической работы по формированию монологической речи дошкольников с ОНР и ЗПР
Содержание и направление логопедической работы по формированию монологической речи дошкольников с ОНР и младших школьников с ЗПР
Коррекционная работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях :
1) развитие смыслового программирования текста,
2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.
Публикация «Содержание и направление логопедической работы по формированию монологической речи дошкольников с ОНР и ЗПР» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Работа логопеда. Логопедия
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста [55, c.76].
Как указывалось выше, у детей с ОНР и с ЗПР нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.
В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:
- развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
- формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
- развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.
В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:
- развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
- формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
- развитие умения связывать предложения в тексте.
Система коррекционной работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.
Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей с ОНР и ЗПР способствует развитию их мыслительной деятельности, помогает более полной их социализации. Поэтому в свете решения этой проблемы весьма актуально представляются вопросы речевого развития дошкольников с ОНР и ЗПР. Календарно-тематический план занятий по развитию монологической речи представлен в таблице 8.
Таблица 8 - Календарно-тематический план занятий
№ п/п Этапы работы Тема
1 Подготовительный этап Сказка «Под грибом» В. Сутеев
2 Продолжение работы над сказкой «Под грибом» В. Сутеев
3 «Животные»
4 Основной Пересказ Е. Чарушин «Теремок». Ответы на вопросы
по содержанию. Работа с текстом. Чтение диалога
действующих персонажей
5 Пересказ рассказа Чарушина «Лисята»
6 РНС «Рукавичка». Анализ текста его воспроизведение
по опорным словам и картинному плану.
7 Сказка «Петух и собака»
8 Пересказ сказки «Колобок» с использованием пиктограмм.
9 Пересказ сказки «У солнышка в гостях» с
применением пиктограмм
10 Я. Тайц «Волк». Пересказ по опорным словам
11 Н. Артюхова «Саша-дразнилка». Прогнозирование текста.
Разбиение текста на части, составление плана, определение
опорных слов для пересказа.
12 Пересказ сказки «Репка» с применением пиктограмм
13 Пересказ сказки «Заюшкина избушка» с применением
пиктограмм
14 Пересказ сказки «Три медведя» с применением пиктограмм
15 Пересказ рассказа «Добрая девочка»
16 М. Пляцковский «Помощник». Чтение по ролям. Анализ и
оценка чувств и настроений героев.
17 Ю. Ермолаев «Лучший друг»
18 М. Пляцковский «Сердитый дог Буль».
19 Д. Тихомиров «Мальчики и лягушки», Анализ и оценка
поступков героев.
20 Д. Тихомиров «Находка».
В работе использовались, наглядны, словесные и практические методы.
В процессе работы над пересказом текста у детей вырабатывался ряд умений:
- последовательно воспроизводить содержание рассказа или сказки;
- умение коротко пересказать текст в форме аннотирования с указанием темы, основного события и обобщенных сведений о герое (героях);
- умение пересказать эпизод или часть произведения свободно или в заданной учителем форме (кратко, полно и т. п.).
При формировании монологической речи научаются пересказывать текст от лица героя, от автора, дополнять текст; могут пересказывать содержание прочитанного по вопросам учителя, а на более высоком уровне пересказывать по готовому плану.
Таким образом, предложенный комплекс занятий решает не только задачи по обучению детей пересказа младшего школьного возраста с ЗПР и старшего дошкольного возраста с ОНР, но и такие задачи, как: развитие связной речи, работа над расширением словарного запаса. Содержание логопедической работы по формированию монологической речи у детей с ОНР и ЗПР
С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ :
1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать [13, c.187].
2. Работа с сюжетными и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:
а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;
б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;
в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;
г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик - сачок, дедушка - лопата, девочка - кукла и т. д., опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.
3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:
а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;
б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;
в) определить место “выпавшей” картинки среди других;
г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;
д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;
е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа педагогом
ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;
з) «распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии “На снежной горке” и три картинки серии “Верный друг”). Дается задание распределить картинка по двум смысловым группам.
Коррекционная работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т. е. на вербальном уровне [35, c.143].
4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:
а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;
в) добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);
г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);
д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например : дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);
е) работа с деформированным текстом.
С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:
а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе — словами медведь, он, зверь);
б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);
в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;
г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);
д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.
В процессе коррекционной работы над связной речью необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной [37, c.175].
В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В старших группах в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.
Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место, определенное движение мысли. По Марковой А. К., оно осуществляется двумя путями:
1) через предикат,
2) через субъект.
В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т. д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например : “Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда. ” Такая семантическая структура текста называется цепной.
Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например : “Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям. ”
В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).
В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании, наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в старших группах детского сада сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь [28, c.197].
В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.
В работе использовались, наглядны, словесные и практические методы.
Работа по развитию навыков пересказа строилась в определенной последовательности:
первоначально зачитывалось произведение (дважды, выразительно, в медленном темпе, при необходимости давались пояснения незнакомых слов;
далее предлагалось заполнить квадратные блоки героями рассказа и основными предметами, которые помогут составить рассказ (предлагались изображения героев рассказа, предметов и места действия, которые в дальнейшем заменялись схематическими изображениями);
по ходу работы обговаривалось содержание рассказа в виде вопросов и ответов, объяснялись непонятные слова;
далее зачитывался рассказ, после чего детям предлагалось его пересказать.
Используя наглядную модель во время пересказа, дети не теряли главных героев и пересказывали его более близко тексту. Дети строили модель произведения: выделяли значимые для развития сюжета фрагменты, определяли взаимосвязь между ними, выстраивали последовательность эпизодов, и, наконец, объединяли фрагменты в единый сюжет. Затем учащиеся пересказывали произведение с опорой на модель.
