Анастасия Голубева
Обучение сюжетно-ролевой игре детей с ЗПР
▼ Скачать + Заказать документы
Общеизвестно, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Именно в игре формируются основные психологические новообразования. В игре ребенок удовлетворяет свою основную возрастную потребность — быть взрослым. Ребенка захватывает сам процесс, который не направлен на конечную цель. Содержание игр зависит от уровня развития социальных отношений в группе детей. На начальных этапах обучения у детей вызывается интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются предметно-игровые действия, умение играть в сюжетные игры, закладываются основы сюжетно-ролевой игры. Постепенно от действий с реальными предметами ребенок переходит к действиям с мнимыми предметами, затем у него появляются условные действия — жесты и, наконец, замещение действия и предмета словом. Этот процесс имеет прогрессивную направленность, поскольку переход от практических или игровых действий к действиям в умственном плане с символическими знаками обусловливает интеллектуальное развитие ребенка.
Публикация «Обучение сюжетно-ролевой игре детей с ЗПР» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Конспекты занятий. Все конспекты
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Сюжетно-ролевые игры
- Темочки
Основными структурными элементами игры являются:
• игровой замысел (сюжет);
• игровые действия;
• роли.
Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей. Игровой замысел, или сюжет, — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Игровые замыслы обычно подразделяются на четыре группы:
• игры с сюжетами на бытовые темы;
• игры с производственными сюжетами;
• игры, отражающие общественные события и традиции;
• игры, отражающие содержание художественных произведений
(игра-драматизация).
Перечисленные выше группы сюжетов могут встречаться во все периоды детства. Однако их тематическое разнообразие в разных возрастных группах неодинаково, то есть один и тот же сюжет может наполняться различным содержанием.
Воспроизведение реальных действий в игре — это не точное копирование или зеркальное отображение. В ситуацию игры ребенок привносит элементы воображения. Воображаемая ситуация основывается на расхождении между смысловым и видимым полем. Поскольку в игре ребенок учится действовать мысленно, это придает новый смысл реально существующей ситуации.
Особенностью детской игры является сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Это основа игровой деятельности. Ребенок входит в образ своего героя, выполняет его действия, говорит его словами. Речевое общение в процессе игры выполняет огромную роль. Общаясь, дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют замыслы и содержание игры. Они договариваются об условиях игры, о содержании ролевых действий. Такой договор выполняет в игре организующую функцию, а порой заменяет правила игры.
В становлении коллективной игры различают несколько этапов. Для детей раннего возраста характерна игра в одиночку.
В младшем дошкольном возрасте ребенок играет в позиции рядом, наблюдая при этом за действиями сверстников, подражая им, пытаясь обмениваться игрушками, стараясь не мешать игре соседа. В среднем дошкольном возрасте дети начинают объединяться в группы по два-три человека. Именно тогда появляется недлительная совместная игра, в процессе которой группы детей могут переформировываться.
На пятом году жизни детей групповые игры могут продолжаться до 40 минут. При этом отмечается распределение ролей, которое осуществляется по ходу игры и может меняться на определенных ее этапах.
В шесть-семь лет у детей появляется стремление к участию в коллективной игре в большой группе сверстников. В этом случае игра предварительно планируется, распределяются роли, подбираются игрушки и необходимые предметы.
В ходе игры дети контролируют действия друг друга, вносят исправления, дают друг другу указания. Для такой игры характерен развернутый сюжет, сложные ролевые отношения. Но для того чтобы игра носила развивающий, творческий характер, детям необходима поддержка взрослого, а иногда и его участие как равноправного партнера по игре.
Формирование игровой деятельности детей с неярко выраженными отклонениями в развитии требует проведения специально организованного обучения, и лишь затем она переносится в свободную деятельность детей.
Основные педагогические условия, необходимые для организации и проведения игр с детьми:
• наличие игрового уголка, оборудованного в соответствии с задачами обучения игре;
• наличие подготовленного взрослого, способного поставить перед ребенком игровую задачу и помочь ему решить ее доступными способами: подражанием, использованием указательного жеста, по образцу, по речевой инструкции;
• соблюдение регулярности и повторяемости в обучении игровым действиям;
• постепенное усложнение программных задач обучения игровым действиям.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию игровой деятельности детей с неярко выраженными отклонениями в развитии строится с учетом их возрастных особенностей и возможностей.
В раннем возрасте основной целью обучения является пробуждение у детей интереса к игрушкам и игровым действиям с ними. Основное условие успешного проведения игровых занятий — их эмоциональность. Педагог должен создать ситуацию, вызывающую у детей радость, интерес к игрушкам, желание действовать с ними. Для этого выбираются яркие, красочные игрушки большого размера. С ними показываются маленькие сценки, доступные для понимания детей и очень короткие. Занятия проводятся в игровом уголке не более пятнадцати—двадцати минут.
К окончанию периода раннего детства малыши должны научиться кормить куклу, переодевать ее, укачивать, катать в коляске; загружать и разгружать машину, перевозить кубики и строительный материал с места на место, подбирать машину в соответствии с размерами перевозимого груза, ставить ее в гараж. При этом сами действия должны быть четко структурированы. Например, кормление куклы состоит из трех операций: зачерпнуть ложкой пищу; поднести ее ко рту куклы, не переворачивая; наклонить ложку в сторону рта куклы. Сначала педагог сам показывает, как надо это делать, затем обучает ребенка в ходе совместных действий: вкладывает в руку ребенка ложечку, берет руку ребенка в свою руку, набирает ложечкой кашу из тарелки, подносит ее ко рту куклы и чуть наклоняет, имитируя процесс кормления.
На третьем году жизни малышей знакомят со строительными играми. Они должны понимать названия объемных фигур (кубик, кирпичик) и строить из них простейшие постройки: дорожки, ворота, гараж, домик, забор вокруг него. Но главное, научить малышей обыгрывать постройки, включать сюжетную игрушку в игры с этими постройками.
На четвертом году жизни детей продолжается развитие их интереса к игровым действиям с игрушками. Дети учатся осуществлять перенос игровых действий из одной ситуации в другую. Педагог в совместной деятельности постепенно отрабатывает у детей различные игровые операции, стремясь к тому, чтобы они вникали в их смысловую организацию, постигали их логическую последовательность. В результате этой работы у детей формируются цепочки игровых действий, умение выполнять структурированные предметно-игровые действия. Например, покатал куколку — покорми, покормил— уложи ее спать; взял машину из гаража, нагрузил ее кирпичиками, перевез в другое место, разгрузил машину, построил гаражи для маленьких машин.
Таким образом, складывается сюжет игры, и малыш начинает понимать логику развития событий в нем. В такой игре могут участвовать два- три ребенка, а взрослый акцентирует их внимание на том, что вместе играть интересно, что они не ссорятся, радуются, друг другу помогают. Так воспитываются положительные эмоции не только к игрушкам, но и к партнерам по игре.
Начиная обучать дошкольников сюжетно-ролевым играм, нужно предлагать детям роли, которые наиболее близки им по своему содержанию: роли мамы, бабушки, воспитателя, няни в играх Детский сад для кукол, Дочки-матери,Семья. При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения понял то, что он должен делать, и отразил в своих действиях отношения между тем лицом, роль которого он играет, и своим подопечным. Этому должно предшествовать целенаправленное обучение. Так, подводя ребенка к игре Семья, нужно помочь ему создать соответствующую игровую ситуацию, ввести в роль. Обращаясь к ребенку и предлагая ему куклу, педагог говорит: Вот эта кукла будет твоей дочкой, а ты ее мамой. Как тебя зовут? Мама Оля. Как зовут твою дочку? Света. Посмотри, какая у тебя хорошая дочка, погладь ее по головке. Света будет тебя слушаться. Она еще маленькая, ее нужно жалеть и любить. Ты будешь ее одевать, гулять с ней, кормить ее. А сейчас свари для Светы кашу, а то она хочет, есть. В игру Семья педагог включает все действия (звенья, которые отрабатывались на ранних этапах изолированно.
Постепенно дети овладевают ролями с обобщенным значением, например шофера, продавца в играх Шоферы и Магазин. Перед тем как перейти к подобным играм, проводятся экскурсии, на которых дети наблюдают за деятельностью людей этих профессий.
Появлению у детей интереса к той или иной роли способствует введение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Дети с удовольствием крутят настоящий руль, готовят обед из настоящих продуктов, стирают белье в воде с мылом. Они радуются, что у них все, как у мамы, все настоящее. Однако не следует перенасыщать игру реальными предметами и натуральными продуктами. Достаточно одного-двух предметов, чтобы заинтересовать детей.
Постепенно дети овладевают действиями с предметами заместителями (пока еще в небольшом количестве). Например, в игре Магазин вместо яблок используются шары красного цвета. На первом занятии роль продавца исполняет сам педагог, роль первого покупателя берет на себя подготовленный ребенок. Покупки делают дети, выступая в роли покупателей. Они отражают в игре отношения между продавцом и покупателем. На последующих занятиях роль продавца может быть поручена подготовленному ребенку.
На пятом году жизни детей сюжетная игра совершенствуется, формируется эмоциональное отношение к определенным ролям. Дети приобщаются к участию в драматизации знакомых сказок, продолжают использовать в игре действия с предметами-заместителями. Дети начинают играть небольшими группами, согласовывая свои действия и подчиняясь требованиям игры и исполняемой в ней роли —мамы, дочери, продавца, покупателя, воспитателя, доктора, шофера, сказочного персонажа.
В этом возрасте игровая деятельность детей обогащается за счет новых форм работы, организуемых взрослыми. Это экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет, на спортивную площадку. По результатам наблюдений за трудом взрослых детям предлагаются новые игровые ситуации.
На шестом и седьмом году жизни дошкольников сюжетно-ролевая игра продолжает совершенствоваться. Это происходит за счет того, что под влиянием обучения дети приобретают умения входить в воображаемую ситуацию, выбирать нужные для замысла игры предметы-заместители и атрибуты. Они уже могут планировать этапы предстоящей игры, включая в нее новые эпизоды на основе переноса в игру собственных наблюдений за событиями реальной жизни.
В процессе обучения детей сюжетно-ролевым играм важную роль играет установление взаимосвязи между содержанием экскурсий и содержанием игр. Этому служат словесно-дидактические игры и игры-занятия.
В словесно-дидактических играх используются действия в сочетании с речью. Детей учат, опираясь на имеющиеся у них представления о реальных предметах, их свойствах, качествах и взаимосвязях, выполнять разнообразные мыслительные задания: описывать предметы, отгадывать объекты по описанию, находить признаки сходства и различия предметов, группировать предметы по разным признакам.
Детям обычно предлагаются словесно-дидактические игры, формирующие следующие умения:
• выделять существенные признаки предметов и явлений;
• сравнивать и сопоставлять;
• обобщать и классифицировать предметы по разным признакам;
• использовать диалогические формы общения.
Игры-занятия проводятся с целью формирования предметно- содержательной стороны игры и усвоения ее правил.
По форме игры-занятия представляют собой цепь игровых действий, объединенных логикой реальной деятельности человека.
Они выстраиваются таким образом, чтобы показать дошкольникам образцы игр и положительных взаимоотношений в процессе этих игр.
Собственно сюжетно-ролевая игра — высший этап развития игровой деятельности дошкольника. Она может быть подражательной или творческой. На этом этапе дети овладевают главными и второстепенными ролями по ходу сюжета, совершенствуется речевое общение между сверстниками. Но главное, ребенок эмоционально погружается в игры, ведет себя и действует в соответствии с избранной ролью.
В подражательных играх дети с помощью педагога выбирают организатора игры, который распределяет роли и следит за правильностью их исполнения. В творческих играх дети самостоятельно выбирают себе роль, договариваются о сюжете и могут вносить в него изменения по ходу игры.
Таким образом, целенаправленное формирование игровой деятельности дошкольников способствует развитию их воображения, речи и эмоционально-волевой сферы, предупреждает стереотипы в поведении детей, улучшает произвольность их деятельности, подвижность мыслительных процессов, что в конечном итоге сказывается на становлении положительных форм взаимодействия со сверстниками и готовности адаптироваться в новых социальных условиях — в условиях школьного обучения.
