Игры с правилами как средство развития связной речи дошкольников средней группы

Мария Карамзина
Игры с правилами как средство развития связной речи дошкольников средней группы
▼ Скачать + Заказать документы

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников.

1.1. Понятия и формы связной речи

Состояние проблемы развития связной речи в психолого-педагогической литературе. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя"[12; 48]. Связная речь по определению Ф. А. Сохина — это «не просто последовательность слов и предложений, а последовательно связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях» [12; 50]. Речь становится связной, если для нее характерны:

Публикация «Игры с правилами как средство развития связной речи дошкольников средней группы» размещена в разделах

• Игры для детей
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Развитие речи. Речевое развитие детей
• Средняя группа
• Темочки
• Дистанционная педагогическая конференция январь 2021

— содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

— точность (правдивое изображение, окружающее действительности);

— логичность (последовательно изложение мыслей);

— ясность (понятность для окружающих);

— правильность, богатство (разнообразие).

По мнению исследователей, существуют две разновидности устной связной речи — диалог и монолог, которым присущи свои особенности:

Диалогическая речь — речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, в ней могут присутствовать интонации, жесты, паузы, ударения. Для нее характерно использование разговорной лексики и фразеологии.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Для нее характерна литературная лексика, развернутые высказывания, законченность и логическая завершенность.

Связная речь может быть ситуативной (связанной с конкретной ситуацией) и контекстной (построенной без учета конкретной ситуации с опорой только на языковые средства).

Как же развивается связная речь детей? Ответ на этот вопрос содержится в исследованиях С. Л. Рубинштейна[12; 50 52], который считает, что развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления, и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. В эмоциональном общении взрослого и ребенка вырастают разнообразные чувства, а не мысли. Также ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. На основе понимания, сначала очень примитивного начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. К концу первого — началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желание более точно и ясно[1; 157]. Речь в этот период выступает в двух основных функция: как средство установления контакта и как средство познания мира. На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активное речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партеры развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная, более последовательная и логичная. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются. В дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. К четырем годам ребенок осваивает до 1900 слов, к пяти — до 2000;2500, а к шести-семи — до 3500 — 4000[1; 95].

В речи ребенка становится не только больше слов, но что очень важно, происходит развитие их значений. Также происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи : речь, инструктирующая участников игры, речь — сообщения, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществует ситуативная и контекстная речь, речь становится произвольным самостоятельным процессом.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи : речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Детям трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы, однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных, в согласовании слов.

Речь маленького ребенка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение.

В исследованиях А. М. Леушиной показано, что основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Проявление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Постепенно, с усложнением познавательной деятельности ребенка, с изменением отношений детей со взрослыми, с появлением новых видов деятельности от ребенка требуется развернутая речь. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной к контекстной речи, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам.

Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка.

Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяющих местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему, с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

А. М. Леушина, М. И. Лисина своими исследованиями доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей.

Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

С детьми младшего дошкольного возраста проводят большую подготовительную работу, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание уделяется развитию разговорных навыков. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке, затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь?

Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. К каждому инициативному высказыванию ребенка нужно относиться бережно, поддерживать его.

Связной мы называем речь, представленной цепью логически сочетающихся предложений, содержащих законченную мысль. Основной функцией связной речи является коммуникативная функция. Различают два основных вида речи — диалогическая, и монологическая. Основными чертами диалогической речи являются неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п. Монологическая речь – это речь одного лица, которая требует развернутости, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Различают ситуативную (в большинстве случаев имеет характер диалога) и контекстную связную речь, имеющую характер монолога.

Особенностью развития связной речи (по Д. Б. Эльконину) в среднем дошкольном возрасте является переход от ситуативной или диалогической речи к контекстной (монологической, которая, происходит к 4-5 годам; одним из условий развития диалогической речи, в среднем дошкольном возрасте, по мнению М. М. Алексеевой и Б. И. Яшиной, является организация речевой среды, в частности, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог); овладение связной монологической речью, по мнению А. А. Акишиной, А. П. Бубновой, возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и знания грамматического строя речи. Поэтому ребенка необходимо обучить трем видам монологического текста: описанию, повествованию и рассуждению; исследования Г. М. Ляминой показали, что возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности, позволяет в процессе их обучения рассказыванию формировать многие элементы связной речи и сделать ей вывод о возможности и необходимости целенаправленного развития связной речи пятого года жизни и усложнения содержания и методов обучения; экспериментальная работа, проведенная Н. В. Елкиной, подтвердила положение о том, что формирование связности речи детей пятого года жизни происходит на основе ознакомления со структурой текста, что, в свою очередь, делает возможным и необходимым целенаправленное развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста, а также и усложнение содержания и методов их обучения.

1.2. Развитие речи дошкольников в игровой деятельности

Каждый педагог знает, что дошкольники очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Наибольший эффект работы по развитию речи дошкольника будет получен, если проводить ее через многообразие игр.

Одним из видов игр является словесная дидактическая игра. Словесные игры построены на словах и действиях играющих, они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, Словестные игры помогают детям расширять знания о различных предметах и явлениях.

При планировании словесных игр необходимо учитывать, что в младшей и средней группах игры должны быть направлены на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизация словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве.

А в старшем дошкольном возрасте у детей активно начинает формироваться логическое мышление, и игры подбираются с целью формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач: дети должны быстро находить нужный ответ, точно и четко формировать свои мысли, применять знания в соответствии с заданием.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом, что является важным в подготовке дошкольников к школьному обучению. Игры, в которые вы можете поиграть с детьми:

Игры на развитие грамматического строя речи.

«Один – много». Цель: научить образовывать множественное число имен существительных. Оборудование: мяч. Взрослый называет овощ в единственном числе и бросает мяч ребенку. Ребенок называет его во множественном числе и возвращает мяч взрослому. Например: «Огурец – огурцы, помидор – помидоры, репа – репы».

«Назови ласково». Цель: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Оборудование: предметные картинки с изображением овощей большого и маленького размера. Взрослый показывает ребенку картинку с изображением какого-либо большого овоща, например, помидора и спрашивает, как он называется. Затем объясняет: «Этот помидор большой. А как ты назовешь ласково маленький такой же овощ?» Демонстрирует картинку (помидорчик.) Аналогично рассматриваются другие овощи (огурец – огурчик, репа – репка, морковь – морковочка, лук – лучок, картошка – картошечка). Неговорящего ребенка просят: «Покажи помидор. А теперь покажи помидорчик».

«Лови и бросай, и цвета называй». Цель: согласование существительных и прилагательных. Педагог, бросая мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному. Примеры: красный – мак, огонь, флаг; оранжевый – апельсин, мяч; желтый – цыплёнок, одуванчик.

Игры на формирования звуковой культуры речи

Глава II. Игры с правилами как средство развития связной речи дошкольников средней группы.

2.1. Игры с правилами : сущность и классификация.

Игры с правилами – это группа игр с установленными правилами, которые специально созданы для решения определенных задач обучения и воспитания детей.

Данные игры имеют готовое содержание, а обязательным их компонентом являются фиксированные правила. Решение необходимых задач происходит через игровые действия ребенка при выполнении того или иного задания. Данный вид игр – это сложное и многогранное явление со своими функциями: обучающей, развлекательной, коммуникативной, релаксационной, психотехнической, компенсаторной и функцией самовыражения. Через игру ребенок отражает взрослый реальный мир и стремится всё познать через игру. Игра – это большие возможности для обучения ребенка в дошкольном учреждении. Дидактическим играм большое внимание уделяли К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой, А. П. Усова и многие другие. Для старшего дошкольного возраста ведущим видом игры является игра с правилами. В ходе этих игр происходят важные изменения психики ребенка, формируются произвольные формы общения с окружающими людьми, идет подготовка к новой сложной деятельности – учению.

Игры с правилами делятся на две большие группы в зависимости от характера обучающей задачи. Это: дидактические игры и подвижные игры. В свою очередь эти группы классифицируются по разным основаниям. Например, по содержанию дидактические игры могут быть математические, речевые, природоведческие. По дидактическому материалу, используемому в процессе игры, выделяют игры с предметами и игрушками, словесные игры, пастельно-печатные. По степени подвижности вторая группа игр классифицируется следующим образом – игры малой, средней, большой подвижности. По движениям, преобладающим в игре – игры с прыжками, игры с перебежками и др. По используемым предметам, подвижные игры могут быть с мячом, с обручами, с лентами и др. Среди подвижных и дидактических игр есть сюжетные игры, где играющим надо выполнять свои роли, например, «кошки-мышки», «магазин сувениров», а также бессюжетные игры – «палочка-выручалочка», «что изменилось?». В игре с правилами ребенка привлекает желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать.

В ходе игрового процесса решается определенная задача – не просто переложить картинки с одного места на другое, а разместить их парами, подобрать по определенному признаку и др. Поведение ребенка во время игры подчиняется игровым правилам, о чем говорил ещё А. Н. Леонтьев – овладеть правилом игры, значит овладеть своим поведением и этот факт определяет воспитательное значение игры. Каждый участник игр с правилами может сравнивать свои результаты и действия с результатами других участников. Ребенок самостоятельно учится оценивать себя в игре, а это развивает у дошкольников способность к самооценке и взаимооценке. Видя свои промахи в игре в сравнении с другими детьми, ребенок стремится к самосовершенствованию. Успешная игра поднимает авторитет ребенка и побуждает его к новым достижениям.

Игра с правилами, таким образом, является для детей дошкольного возраста важным средством обучения и воспитания.

Развивающее значение игр с правилами. Игры с правилами относятся к традиционным играм и многие из них передаются из поколения в поколение. Отличаются они единством структуры и сохранением базовых элементов. По Д. Б. Эльконину этап предметной игры является подступом к роли, ролевая игра – это её расцвет, игра с правилом – сворачивание роли до чистого правила. Отсюда – игра с правилами вытекает из ролевой и имеет единую логику развития. Другие авторы считают, что сюжетно-ролевая игра, совсем не является основной причиной игры с правилами, а это означает, что для различных видов игр характерны независимые сосуществующие линии развития. Игра с правилами не может проходить индивидуально, она обязательно предполагает наличие партнеров. Само название игры говорит о том, что действия ребенка определяются правилами, безусловно, сюжетная игра тоже имеет свои правила, но, они принципиально отличаются. Действия участников игры с правилами реальны и однозначны и правила не допускают субъективных интерпретаций, они обязательны для всех участников. Отличительным моментом является также и то, что в играх с правилами всегда есть выигрыш, т. е. заранее заданный результат. С выигрышем один цикл игры заканчивается и начинается следующий цикл – это говорит о том, что игра с правилами имеет цикличность. Центральным и специфичным моментом игры с правилом является выигрыш, в котором сосредоточены совместность и состязательность, цикличность и повторяемость действий. В игре с правилами все играющие находятся в равном положении и возможностями успеха. Правил в этой игре три вида – нормативные правила, собственно игровые правила, правила установления выигрыша.

Игры с правилами развивают нормативную регуляцию поведения. Такая нормативная регуляция и саморегуляция – важная составляющая морального и социального развития ребенка. Соблюдение единых норм поведения в игре с правилами есть важная предпосылка законопослушного поведения человека, предпосылка формирования адекватной самооценки. Важным моментом для дошкольника является опыт переживания временной неудачи, которая переживается как серьезное поражение. С другой стороны, сильно переживаемый проигрыш является своеобразным стрессом для ребенка и может вызвать плач, агрессию, уход в себя. В этом случае игру с правилами надо заменить другой деятельностью.

В ходе игры с правилами ребенок овладевает разными формами взаимодействия со сверстниками, что, безусловно, способствует его социальному и коммуникативному развитию.

Развитие отношения дошкольника к правилу Игра с правилами не проявляется сразу в развитой форме и складывается к концу дошкольного возраста. За этот период ребенок меняет отношение к правилу. Логику этих изменений ученые представляли по-разному. Д. Б. Эльконин, например, говорил о правиле, которое «скрыто в роли», ребенком оно ещё не осознается, но направляет его поведение. В своей книге «Психология игры», наблюдая за игрой, он пишет о трех ситуациях: взрослые предлагают готовое правило детям; наблюдая за игрой, ребенок сам осваивает правило; самостоятельное создание правил. Наблюдения за первой ситуацией показали, что соблюдению правил в младшем дошкольном возрасте способствует их содержательная связь с ролью, а без ролевого оформления правило соблюдается в среднем и старшем дошкольном возрасте. Играя в традиционные игры, например, классики, дети младшего возраста воспроизводят только отдельные фрагменты игры, но сформулировать и обобщить правила, они ещё не могут. Если предлагается сформулировать правила игры с новым материалом – это третья ситуация - дети одного возраста ведут себя по-разному. Дети 4-х, 5-ти лет развивают сюжет, а старшие дошкольники до игры обсуждают и формулируют правила игры. Ж. Пиаже рассматривал отношение к правилу совсем в другом контексте – в контексте отношений ребенка с другими людьми и выделил три стадии осознания правил :

- до 4-х -5-ти лет правило не является обязательным и выполняется ребенком бессознательно;

- от 5-ти до 10-лет правило рассматривается как неприкосновенное, обязательное;

- после 10 лет правило, при условии общей договоренности, можно менять и устанавливать по взаимному согласию. Границы возраста условны и, с одной стороны, зависят от интеллекта, а с другой стороны зависят от опыта общения со сверстниками. При изменении отношений меняется характер осознания правила. На первом этапе это правило бессознательное и необязательное, затем проявляется правило принудительное. Когда ребенок включен в сообщество равных – зарождается правило рациональное с обязательным характером, но при взаимном согласии. Рациональное, внутренне принятое правило приходит на смену принудительного при обоюдном уважении и отсутствии принуждения со стороны взрослого человека. Таким образом, внутреннее правило возникает тогда, когда существуют отношения равноправия и уважения.