Виктория Вахрушева
Дидактическая игра как средство развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с нарушением речи
▼ Скачать + Заказать документы
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧи
Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире [19].
Публикация «Дидактическая игра как средство развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с нарушением речи» размещена в разделах
- Дидактические игры
- Коммуникативные игры, для развития навыков общения
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июнь 2018
В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация — это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности [20].
В словаре русского языка С. И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными.
В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община». Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. Необходимым условием, свидетельствующем о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможности встать на другую точку зрения, т. е. в общении всегда есть диалог [2].
В психологии общение рассматривается как особая деятельность (Т. В. Драгунова, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.) Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более) [20].
Исследования Л. С. Выготского показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка, слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развивая положительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации [17].
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития.
Анализ специальной литературы и опыт практической деятельности показывают, что недостаточно изучена структура коммуникативных навыков дошкольников, не рассматриваются педагогические условия и пути формирования коммуникативных навыков детей с проблемами речевого развития. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных навыков дошкольников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных навыков, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); недостаточно полно изучены возможности практико-ориентированных средств формирования коммуникативных навыков; не уделяется внимания формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных навыков [16].
Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с нарушением речи, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности) [14]. Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И. С. Кривояз, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Л. Н. Мищерская, О. С. Павлова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова и др.).
Ограниченные коммуникативные возможности детей с недоразвитием речи сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации. Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р. И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С. Н. Шаховской, недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи [8, 18].
1 Дидактическая игра и ее значение в развитии коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с нарушением речи
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии и педагогики под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формирование основных психических процессов и свойств личности, появление новообразований, характерныхдля конкретного возраст [21].
Сущность игры как ведущего вида деятельности в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра есть средство познания ребенком действительности [15].
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Н. П. Аникеева. Известный детский психолог Д. Б. Эльконин подчеркивал социальную природу игры, проанализировал структуру игры, выделил единицу игры - роль, которую берет на себя ребенок.
Таким образом, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Игра рассматривается как особое отношение личности к окружающему миру; особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру); особое содержание усвоения; деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка; социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества» [10, c 68].
Игра — это сложное социально-психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, даёт эффект общего психического развития [3, c. 63].
Одним из разновидностей детских игр является дидактическая игра, которая относится к разряду игр с правилами и специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обуче-ния детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитально-образовательное значение дидактической игры не выступают открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила [4, c.61].
А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр :
- игры - путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения.
- игры - поручения по содержанию проще, а по продолжительности короче. В основе - действия с предметами, игрушками, словесные поручения;
-игры - предположения («что было бы.»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельностей детей, они учатся слушать друг друга;
-игры - загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы;
-игры - беседы. В основе их лежит общение. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения [5].
Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры :
1) дидактическая задача; 2) игровые действия; 3) правила.
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами закрепляются умения, отрабатываются навыки. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи) [1, 2].
Игровые действия— основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее сама игра, успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Это могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования. Игровые действия – это средства реализации игрового замысла, но включают в себя и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат требования к взаимоотношениям, к выполнению норм поведения. С их помощью педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей, решает дидактической задачи, незаметно ограничивают действия детей, направляют внимание на выполнение конкретной задачи.
В конце каждой дидактической игры необходимо подвести итог. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка.
В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическая задача осуществляется через игровую задачу, скрыта от детей. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети непреднамеренно усваивают материал. Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, для взрослого она - способ обучения. Цель игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.
Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. Организовать и провести дидактическую игру – непростая задача. Выделим условия проведения дидактической игры :
1. наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;
2. выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре;
3. необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры, должен обеспечить развитие игры в соответствии с задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло;
4. необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение;
5. средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как путь к выполнению дидактических задач;
6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания;
7. используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и ёмкой.
Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается чёткой организацией дидактических игр.
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что в деятельность детей обязательно нужно включать дидактические игры, потому- что в процессе игры у детей закрепляются умения и отрабатываются навыки [6, 7].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив теоретические основы проблемы развития дидактической игры на развитие коммуникативных навыков детей с нарушением речи, и проверив влияние коммуникативных навыков, мы сделали следующие выводы:
1. выявлено, что большое количество ученых исследовали проблему коммуникативных навыков, это такие авторы: А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, П. М. Якобсон, Я. А. Яноушек т. д. ;
2. одним из наиболее адекватных средств развития коммуникативныхнавыков детей дошкольного возраста, по мнению многих исследователей, является дидактическая игра;
3. на основе изучения развития коммуникативных навыков нами были разработаны показатели и критерии уровня сформированностикоммуникативных навыков дошкольников с нарушением речи, такие как мотивационно - потребностный и деятельностный;
Таким образом, обобщая результаты нашего исследования, мы пришли к выводу о необходимости проведения работы по формированию коммуникативных навыков детей с нарушением речи. Результаты работы будут более эффективными, если обучение пойдет в интересной форме, будет использоваться разнообразный дидактический материал, тогда ребенок будет более раскрепощен и таким видом деятельности является игра.
