Галина Василькова
Развитие речи на уроках русского языка
Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества в целом как средства передачи знаний и опыта, накопленного человечеством, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга. Значение речи всегда осознавалось обществом, и поэтому вопросам развития речи детей неизменно во всех известных системах дошкольного и школьного образования уделялось большое внимание. Так, М. В. Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию…» (1745-1748) писал: «Блаженство рода человеческого коль много от слова зависит, всяк довольно усмотреть может. Собраться рассеянным народам в общежития, созидать грады, строить храмы и корабли, ополчаться против неприятеля и другие нужные, союзных сил требующие дела производить как бы возможно было, если бы они способа не имели сообщать свои мысли друг другу».
Публикация «Развитие речи на уроках русского языка» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Русский язык, конспекты уроков
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
В настоящее время раздел «Развитие речи» предусматривает обучение различным видам речевой деятельности, так необходимым для развития личности школьника. Школа не готовит профессионалов-журналистов, писателей, ораторов и т. д., но каждый выпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и т. д. Следовательно, при определении задач работы по развитию речи необходимо учитывать требования жизни, «социальный заказ».
Доминирующие в настоящее время методики развития речи и существующие учебники имеют ряд недостатков, мешающих в полной мере осуществлять переход к личностно-ориентированному обучению.
- Во-первых, они не направлены на формирование коммуникативной потребности учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не стремятся говорить более ярко и образно.
- Во-вторых, используемые в настоящее время методики направлены на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями, и пр., но не на практическое овладение ими: немотивированность детей, небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться.
- В-третьих, работа по развитию речи отделена от других видов учебной работы на уроках русского языка, среди которых преобладают тренинги, направленные на отработку орфографических и пунктуационных навыков, а также изучение научной лингвистики, и именно такая работа воспринимается как учителями, так и учениками как основная; соответственно, развитие речи понимается как второстепенная задача.
- В-четвертых, развитие речи в существующей методике понимается как развитие только письменной речи, хотя в жизни мы пользуемся главным образом устной речью.
- В-пятых, речь изначально диалогична, возникает в диалоге, в общении двух людей, а уже затем человек приобретает способность к монологической речи, - однако используемая сейчас методика стремится развивать только монологическую речь, искусственно игнорируя то, что речевая деятельность включает в себя умение слушать и слышать собеседника, которое также необходимо развивать.
Из всего вышеперечисленного можно заключить, что вопросу развития речи на уроках русского языка уделяется недостаточное внимание. А потребность в этом велика. Развитие речи должно стать главной задачей уроков русского языка. Необходимо развивать навыки как устной, так и письменной речи, ориентируясь при этом на те реальные задачи, которые предстоит решать ученикам в жизни.
На современном этапе обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию, проникнуть в смысл высказывания – слушание; навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания – говорение; умений собирать и систематизировать материал, составлять план, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание – письмо.
Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.
Специальные психолого-педагогические исследования показали, что наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое умение, как понимание информации.
Рассмотрим такой вид речевой деятельности, как слушание (аудирование). «Слушание – это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи». Рассматриваемая разновидность речевой деятельности сопутствует человеку с самых первых лет его становления. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.
Решая задачи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т. е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать : глобальное, детальное, критическое восприятие текста. При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов восприятия их знание позволит учителю обоснованно планировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу по обучению умению слушать.
Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Вопросы учителя типа: так, о чем шла сегодня речь на уроке? О чем говорится в тексте? Как можно озаглавить текст? и т. д. - развивают именно глобальное восприятие, с которым мы встречаемся в жизни. Когда нам важно осмыслить только тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего собеседника.
Детальное восприятие предполагает, как видно из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста – в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению). И если ученик пересказывает повествование, он должен прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные, причинно-следственные связи и т. д. Если ученику предстоит детальное восприятие текста типа рассуждения-объяснения или рассуждения-доказательства, он должен отчетливо осознать то, что объясняется или доказывается.
Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанного (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснений учителя; когда нужно запомнить несколько заданий, чтобы выполнить их в указанной последовательности; когда проводятся дискуссия, диспут.
Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией и т. д. Установка на критическое восприятие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием, поисковое задание, в котором используется текст.
Каждый раз, когда учитель призывает учащихся внимательно слушать, он, в сущности, обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают и дети, и сам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуют мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания: «Мы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою, возразить»; «Вы должны оценить ответ товарища и свою отметку мотивировать, объяснить, обосновать» и т. д.
Известны следующие виды работ по развитию умения слушать :
- повторение учащимися высказанной учителем установки-задания;
- запись во время слушания слов, обозначающих конкретные наименования фактов, всего, что слушатель считает нужным запомнить;
- составление набросков плана;
- конспектирование, составление тезисов;
- кодирование информации;
-многократное прослушивание магнитофонной записи и т. д. предполагающее критическое осмысление услышанного, оценку как сути, так и формы изложения.
Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слушании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и говорение одинаково важны в межличностном и групповом общении.
Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т. е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданного учеником, реферат, рассуждение, доклад и т. д., т. е. определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т. е. то, чему учат специально, и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения.
Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах – восприятии и воспроизведении высказывания, обусловленных ситуацией общения.
В школе используются задания, которые можно условно разделить на пять групп.
1. Задания аналитического характера по готовому тексту. Например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство, в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; сопоставить исходный текст и конспект.
2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф.
3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.
4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д.
5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.
Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения – виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе.
Коммуникативный подход к преподаванию русского языка определил поиск новых методов обучения. Наряду с традиционным для школы имитационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка, можно назвать следующие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников выполняют обязанности экскурсовода, а другие – туристов, устное или письменное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины…», составление вопросов для интервью с художником, писателем, режиссером, актером, обоснование выбора подарка и т. п.
Эти упражнения, развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситуацией, дисциплинируют мышление, оттачивают чувство языка, приучают гибко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как повышают речевую культуру и культуру поведения в целом.
Изучив и систематизировав методы и приемы работы по развитию речи, можно сказать, что нужно полнее использовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осуществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, создаваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориентированных на формирование коммуникативной компетенции учащихся, реализацию творческого потенциала личности каждого ученика и возрождение национального самосознания.
Главными задачами я считаю формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами и формирование мышления детей. Это возможно в том случае, если ребенок ощутит, что, овладев тем или иным речевым умением, он расширяет свои возможности общаться и воздействовать на других людей, почувствует радость творческого роста, самосовершенствования; если научится наблюдать и делать выводы из своих наблюдений, аргументировать свои высказывания, оценивать свои и чужие высказывания, отстаивать ту или иную точку зрения.
Литература
1. Бабкина М. В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка. // Русский язык в школе. – 2004. -№ 2
2. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов н/Д, 1997
3. Ковалева Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. // Русский язык. – 2005. - № 14.
4. Методика преподавания русского языка в школе. / под ред. Т. М. Баранова. – М. : Издательский центр «Академия», 2001
5. Сборник нормативных документов. Русский язык в общеобразовательных учреждениях с русским языком обучения. – М., 2004
