Ефимова Елена
Развитие темпо-ритмической стороны речи старших дошкольников со стертой дизартрией средствами логоритмики
▼ Скачать + Заказать документы
Автор: Ефимова Елена Владимировна, Российская Федерация, г. Щербинка
Развитие темпо-ритмической стороны речи старших дошкольников со стертой дизартрией средствами логоритмики
Аннотация. В статье представлен материал исследования темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией. Для этого была адаптирована методика обследования шести основных элементов темпо-ритмической организации речи (восприятие ритма, воспроизведение ритма, определение темпа речи, восприятие темпа речи, воспроизведение отраженного темпа речи и самостоятельное управление темпом речи). Разработаны методические рекомендации для логопеда по использованию логоритмики на занятиях у старших дошкольников со стертой дизартрией.
Публикация «Развитие темпо-ритмической стороны речи старших дошкольников со стертой дизартрией средствами логоритмики» размещена в разделах
- Дизартрия
- Логоритмика. Логоритмические занятия
- Работа логопеда. Логопедия
- Работа музыкального руководителя
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Старшая группа
- Темочки
Ключевые слова: логопедия, стёртая дизартрия, логоритмика, музыка, ритм, слово.
Сегодня специалисты большое внимание уделяют развитию речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По мнению ученых количество детей с нарушением и расстройством речи с каждым годом увеличивается.
Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик. Темпо-ритмическая организация речи начинает активно формироваться уже в раннем возрасте и является основой для последующего речевого развития в дошкольном возрасте. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания.
Таким образом, проблема изучения особенностей становления речевой функции, в частности темпо-ритмической организации речи, в норме и при отклонениях в овладении речью в раннем возрасте является одной из актуальных и недостаточно разработанных проблем в логопедии. В этой связи возникает необходимость в изучении особенностей темпо-ритмической организации речи, методик диагностики и коррекционной работы, разработанных для детей раннего возраста.
Экспериментальное исследование темпо – ритмической организации речи проводилось на базе ГБОУ Школа 2122 ДОП «Аист». В констатирующем эксперименте участвовали 10 детей в возрасте 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленного дизартрией, посещающие подготовительную к школе группу. Для исследования и достижения поставленных задач, была адаптирована методика, за основу которой была взята методика «Исследование просодической стороны речи» Е. Ф. Архиповой [1].
В методику вошли 6 компонентов: 1. Восприятие ритма. 2. Воспроизведение ритма. 3. Определение темпа речи. 4. Восприятие темпа речи. 5. Воспроизведение отражённого темпа речи. 6. Самостоятельное управление темпом речи. Был создан протокол, адаптированы критерии оценки и подобран стимульный материал. За основу были взяты критерии оценивания, представленные в методике Е. Ф. Архиповой – процент успешно пройденных заданий.
1. Обследование восприятия ритма включала в себя три задания: Определить количество изолированных ударов; Определить количество серий простых ударов; Определить количество акцентированных ударов.
2. Исследование воспроизведения ритма состояло из четырё х заданий: послушать и повторить изолированные удары (без опоры на рисунок); серии простых ударов (без опоры на картинку); акцентированные удары (без опоры на рисунок). Четвёртое задание заключалось в том, чтобы ребёнок, послушал и определил какие были удары, и сколько их прозвучало, и записать ритмический рисунок к этим ударам.
3. Определение темпа речи ребёнка состояло их одного задания, которое осуществлялось при помощи следующих критериев: единица измерения – слог, особенности темпа – количество слогов в секунду.
4. В исследование восприятия темпа речи вошло одно задание, темп речи обследовали при помощи введения картинок-символов.
5. Исследование отражённого темпа речи основывалось на одном задании, где ребёнку нужно было прослушать предложения и повторить их в том же темпе.
6. Изучение самостоятельного управления темпом речи основано на одном задание, где ребёнку предлагалось произвести изменение темпа по сигналу экспериментатора на материале маленького знакомого стихотворения, при предъявлении картинки-символа.
Обследование детей проводилось в индивидуальном порядке с каждым воспитанником в течение 20-25 минут, не превышая допустимую возрастную нагрузку, в первую половину дня. Все участники экспериментальной группы показали положительное отношение к обследованию. Если обследуемый испытывал трудности в ответе на задание, ему повторно зачитывались инструкции, если ребёнок так и не мог дать ответ, то только после этого испытуемому оказывалась помощь.
Полученные результаты:
I. Обследование восприятия ритма. В результате исследования по первому показателю, никто из ребят экспериментальной группы не достиг высоких результатов и не выполнил задания правильно. Однако успешность всех детей по данному критерию была в пределах 60%, что, в свою очередь является неплохим показателем. Качественный анализ ошибок показал, что трудности у детей возникли на этапах восприятия ритмических отстукиваний, к примеру, у одного из детей возникла длительная пауза, прежде чем ребёнок, повторяя разное количество похожих отстукиваний, выделил правильный и соотнёс количество этих отстукиваний.
II. Исследование воспроизведения ритма. В данной категории заданий 50% детей показали средний уровень выполнения заданий, дети допускали ошибки, но всё же справились с заданием. Результат ниже среднего, к сожалению, показали 40% обследованных, один ребёнок долго раздумывал над заданием, использовал более трёх попыток, прежде чем смог воспроизвести и соотнести представленные ритмы. Ещё 3 детей испытывали трудности в выполнении задания, потому что дети затруднялись выполнить его без опоры на ритмические рисунки, для них было выполнено многократное повторение серий простых ударов. Один обследуемый показал низкий уровень в выполнении зада ний, так как для него оно стало невыполнимо, ребёнок не смог воспроизвести заданный ритм. Качественный анализ показал, что успешнее у детей экспериментальной группы получалось воспроизвести изолированные удары, ребята допускали немного ошибок, но всё выполнялось в замедленном темпе. Более 3 детей не смогли расставить правильные акценты в серии акцентированных ударов, другие дети не всегда могли разграничить громкие и тихие удары, путались в их количестве.
III. Определение темпа речи. Большая часть детей экспериментальной группы показали результат низкий и ниже среднего. Один из испытуемых показал средний уровень, так как говорил медленно и показал несущественное отклонение от нормы (6 слогов в секунду, причиной послужило нарушение звукопроизношения и протяжное произнесение некоторых звуков. Уровень ниже среднего, показали 60% обследованных, 3 человека показали замедленный темп 2-3 слога в секунду, а другие 3 убыстренный темп 7-8 слогов в секунду. Низкий уровень выявлен у 40% детей, двое очень быстрый темп, захлёбываясь то в начале слова, то в конце, при этом имели место быть многократные повторения слогов, а потом следовало окончание фразы. Так же 2 детей имели медленный темп, отмечались навязчивые движения.
IV. Исследование восприятия темпа речи. В данном задании дети экспериментальной группы показали результат 60 % в диапазоне ниже среднего уровня, 40% показали результат ниже среднего, 10% средний уровень. Подсчёт результатов показал, что четыре ребёнка не смогли соотнести картинки-символы с воспроизведённым экспериментатором предложением с двух попыток. После повторения предложения на третий раз, исправляли свои ошибки, ещё одному ребёнку было необходимо длительное время на то, чтобы дать ответ, так как ребёнок определял темп правильно, но медлительно и с помощью взрослого. Два ребёнка не замечали допущенных ошибок после повторения предложений, один из детей пытался ответить, но терялся в размышлениях и зацикливался на предыдущих вариантах. А трое испытуемых показали низкий уровень, один из ребят постоянно торопился, нервничал и, несмотря на повторное прочтение, не смог соотнести предложение с нужной картинкой-символом. Второй ребёнок слушал задание два раза, но постоянно отвлекался, поэтому тоже не выполнил задания. Третий ребёнок вёл себя безынициативно и даже не сделал попыток, чтобы получить результат по этому заданию, поэтому показал низкий результат.
V. Воспроизведение отражённого темпа речи. В данном задание исследуемая группа детей показала результат 70% в пределах ниже среднего уровня, все 7 детей едва ли смогли несколько раз использовать правильный темп речи (2-3 предложения из пяти). У одного из детей темп был неярко выражен, в конце высказывания темп полностью терялся. Второй ребёнок смог подобрать и воспроизвести правильный темп, который должен произноситься быстро, остальные предложения ускорял привычном для него порядке в конце предложения, либо проговаривал непонятно. Остальные 5 детей наоборот, смогли узнать и произнести без ошибок строчки в привычном для них медленном темпе. Трое детей, т. е. 30% показали результат низкого уровня, к сожалению, у этих детей не увенчалось успехом воспроизведение нужного темпа на слух в стихотворном тексте, дети не смогли управлять темпом, произносили предложения монотонно, почти, не меняя темп.
VI. Изучение самостоятельного управления темпом речи. В данном задании дети показали максимально низкие результаты. Трое детей, т. е. 30% достигли уровня ниже среднего, они не всегда справлялись с использованием правильного темпа речи и часто ошибались. Так один из детей смог перестроится с быстрого темпа на медленный темп, но когда, появилась потребность сделать всё по обратному сценарию, и уйти с медленного темпа на быстрый, ребёнок потерпел неудачу. Второй ребёнок, наоборот, испытал огромные трудности при переключении с быстрого темпа на медленный. Семь детей, т. е. 70% показали низкий уровень. Из результатов эксперимента следует, что большая часть испытуемых не смогли определить нужный темп речи в стихотворениях. Воспроизведение текстов стихотворений происходило в свойственном для детей темпе, либо совсем не имело окраски и звучало монотонно. Данное задание только обобщает результаты предыдущего задания, доказывая, что большая часть детей экспериментальной группы испытывают колоссальные затруднения с самостоятельным изменением темпа речи и управлением им.
Вывод. В ходе исследований были выявлены особенности сформированности темпоритмической организации речи у детей в возрасте 6-7 лет с дизартрией. У детей экспериментальной группы отмечается средний, ниже среднего и низкий уровень выполнения заданий. Низкий уровень формирования темпо – ритмической организации речи проявляется в том, что ребёнок не способен чётко реагировать на изменения темпа; не может поменять темп по требованию экспериментатора; предложения произносятся однотипно, ритмические упражнения выполняются детьми неправильно. Так же у некоторых детей не получается самостоятельно подобрать ритмоинтонационный рисунок и отхлопывать правильные ритмы стихотворений; наблюдаются трудности в определении ритмического рисунка стихотворения. Уровень ниже среднего темпо-ритмического развития определяется следующими показателями: ребёнок способен менять темп речи на отработанных рядах слов, но испытывает трудности с переключаемостью с одного темпа на другой; может частично использовать заданный темп речи в стихотворном тексте, так же ребёнок узнаёт ритмоинтонационный рисунок предлагаемого исследователем высказывания, но эти задания вызывают у него затруднения; иногда может самостоятельно подбирать ритмоинтонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения. Средний уровень темпо-ритмической организации речи характеризуется следующими особенностями: ребёнок меняет темп речи на отработанном материале слов, не испытывает больших затруднений с переключением с одного темпа на другой, но испытывает трудности на новых рядах слов, и не может без ошибок менять темп речи в новых текстах. Дети с низким уровнем нуждается в активной помощи взрослого, не выполняют задания, повторное инструктирование не приносит желаемого эффекта. Темпо-ритмическая сторона речи таких детей имеет существенные отличия от нормы развития. Нарушения темпа и ритма у детей с дизартрией представлены не только снижением показателей темпо-ритмической организации речи, но и низкими двигательными возможностями, а также нарушениями в общей моторной деятельности.
Результаты проведённого исследования констатируют наличие у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией стойких нарушений темпоритмической организации речи. Выделенные особенности состояния данных речевых функций дополняет имеющиеся исследования и позволяют в дальнейшем приступить к планированию коррекционной работы с данной категорией детей с нарушениями в речи.
Работая с детьми, имеющими нарушения речевой функции, мы использовали эффективный метод преодоления речевых нарушений, как логопедическая ритмика. Это форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.
Почему – Логоритмика? Все, окружающее нас живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено определенному ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме – ритмических упражнениях и играх.
Логоритмические занятия – это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения и включают в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них.
На занятиях должны соблюдатся основные педагогические принципы – последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.
В системе логоритмической работы с детьми дошкольного возраста нужно выделить два направления: воздействие на неречевые и на речевые процессы.
Основными задачами логоритмического воздействия являются:
• развитие слухового внимания и фонематического слуха;
• развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса;
• развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений;
• воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений, умения определять характер музыки, согласовывать ее с движениями;
• воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;
• развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания;
• формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением;
• формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации;
В логоритмическое занятие мы включаем следующие элементы:
- Пальчиковая гимнастика, песни и стихи, сопровождаемые движением рук. Развитие мелкой моторики, плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти. Упражнения включают в себя несложные движения, такие как хлопки, взмахи руками, наклоны, затем добавляются движения ногами, ходьба, маршировка, бег под музыку.
- Музыкальные и музыкально-ритмические игры с музыкальными инструментами. Развитие речи, внимания, умения ориентироваться в пространстве. Развитие чувства ритма. Примеры упражнений: 1) «Часики» : дети становятся в одну линию и под медленную музыку выполняют легкие наклоны влево-вправо, изображая ход часов [2]. Как только музыка прекращается, дети останавливаются. Затем логопед включает быструю музыку, и дети должны выполнять наклоны более быстро. Каждый раз во время паузы логопед с детьми обсуждают, в каком темпе шли часы; 2) «Ручеек» : под темп марша дети идут парами друг за другом, держась за руки. Как только происходит смена музыки на быструю, дети должны остановиться и поднять руки, образуя коридор, в который пробегает первая пара и становится последней. При возобновлении темпа марша пары снова продолжают ход. «Ванька-встанька» : «Ванька-встанька (наклоняются и выпрямляются). Ванька-встанька (наклоняются и выпрямляются). Приседай-ка и вставай-ка (приседают и встают). Непослушный, ишь какой! (качают головой и роняют ее на грудь) Нам не справиться с тобой (возвращаются в исходное положение) [3].
Еще один плюс занятий по логоритмике, это то, что они групповые. Это помогает ребенку научиться работать в детском коллективе, находить с ним общий язык и учиться с ним активно взаимодействовать.
Одно из необходимых условие для получения хороших результатов - взаимодействие всех педагогов и родителей.
Анализ результатов исследования позволил выделить количественные и качественные отличия в сформированности темпа и ритма у детей.
Дети экспериментальной группы продемонстрировали в основном средний, ниже среднего и низкий уровни сформированности темпо – ритмической стороны. Более низкий уровень успешности показали при выполнении заданий: определение темпа речи, восприятие темпа речи, воспроизведение отраженного темпа речи, самостоятельное управление темпом речи.
Были разработаны рекомендации по использованию элементов логоритмики на логопедических занятиях. Рекомендуется проведение динамических пауз, дыхательной, пальчиковой гимнастики, как закрепление материала по лексическим темам; задания на развитие фонематических процессов, брать в качестве релаксационных упражнений. Эти задания являются эффективной формой работы с различными категориями детей и дают хороший результат.
Литература
1. Архипова Е. Ф. «Стертая дизартрия». - М., 2006
2. Жулина Е. В., Соловьева Н. Н. Логопедическая ритмика как средство коррекции просодики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-2. С. 79–82.
3. Чарушина А. В. Особенности формирования просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией. Пенза: Социосфера, 2017. 114 с.
