Развитие связной речи детей старшего возраста с тяжелыми нарушениями речи посредством использования сюжетных картин

Юлия Баландина
Развитие связной речи детей старшего возраста с тяжелыми нарушениями речи посредством использования сюжетных картин
▼ Скачать + Заказать документы

Развитие связной речи играет большую роль в жизни человека. Каждый человек должен в совершенстве владеть словом. С человеком, владеющим навыками красивой, правильной, приметной простой речи, всегда интересно и приятно общаться. Стать интересным человеком трудно. Для этого необходима большая работы и много времени, именно поэтому связную речь стоит развивать с детства.

Публикация «Развитие связной речи детей старшего возраста с тяжелыми нарушениями речи посредством использования сюжетных картин» размещена в разделах

• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Старшая группа
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» октябрь 2018

В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с друзьями, со сверстниками и общее интеллектуальное развитие.

ФГОС ДО называет в качестве одной из важнейших задач детского сада речевое развитие дошкольников, которое включает в себя «овладение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной речи, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».

Под связной речью мы понимаем развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека.

ФГОС сформировал задачи в целевых ориентирах: целевые ориентиры 4.7 (ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования).

Н. В. Нищева также считает, что связная речь - одна из важных составляющих речевого развития дошкольника. В методический комплект к Комплексной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет Н. В. Нищевой входит пособие по Развитию связной речи детей дошкольного возраста от 2 до 7 лет : методические рекомендации и конспекты занятий. На своем семинаре в Нижнем Новгороде Н. В. Нищева подробно рассказала о методике развития связной речи и как использовать литературу из ее УМК в своей работе.

Меня очень заинтересовала данная проблема.

Социализация - главная задача коррекционного обучения, которая предполагает формирование предпосылок универсальных учебных действий в процессе логопедического воздействия.

Актуальность данной темы обусловлена рядом факторов:

- социальным заказом на развитие связной речи у детей дошкольного возраста;

- необходимостью совершенствования качества работы педагогов по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогический условий в ДОУ.

Проблема развития связной речи у дошкольников нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Е. И. Тихеева, Ф. А. Сохин, Г. М. Лямина, О. С. Ушакова, Н. Ф. Ладыгина.

Закономерности речевого развития дошкольников изучались А. Н. Гвоздевым, Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, А. А. Леонтьевым и др.

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах М. С. Лаврик, Т. А Ладыженской, Ф. А. Сохина, А. М. Бородич, Т. Б. Филичевой и др.

О. С. Ушакова, М. В. Ильяшенко, Е. А. Смирнова, В. П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Цель: развитие связной речи детей старшего возраста с тяжелыми нарушениями речи посредством использования сюжетных картин.

Через реализацию следующих задач:

• Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по вопросам развития речи детей с ТНР;

• Выявить начальный уровень развития связной речи у детей с ТНР;

• Определить возможности использования сюжетных картин в работе по развитию связной речи у детей с ТНР;

• Разработать и реализовать перспективное планирование по развитию связной речи у детей с ТНР;

• Выявить эффективность работы по развитию связной речи у детей с ТНР;

• Обогатить коррекционно- развивающую предметно-пространственную среду дидактическим и наглядным материалом по развитию связной речи;

• Обеспечить эффективность взаимодействия с семьями воспитанников в ходе решения проблем развития связной речи у детей.

Развитие связной речи у детей старшего возраста с тяжелыми нарушениями речи будет наиболее эффективным при использовании сюжетных картин.

В методике развития речи обучения рассказыванию по картинам (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е. И. Плехеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Д. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Любменской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что, уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Рассматривание картин, как считает В. И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развития речи ребенка. Дети не умеют рассматривать картины. Не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому я их учу смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь : умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Роль картинки для детей преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в необходимой мере в его расширении. Картинка для детей должна приближаться, по словам Е. А. Флериной к упрощенной реальности.

Прежде, чем начать диагностику, мне нужно было выявить все компоненты связной речи. В этом мне помогла диагностика по методике В. П. Глухова. В которой подробно описаны все компоненты сформированности монологической речи у детей с ТНР. Для каждого вида занятия мной была создана картотека по лексическим темам в соответствии с перспективным планированием для детей старшей группы.

С первой подгруппой (дети ОНР, 2 уровень речевого развития) рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого и созерцания. Но поскольку дети не могут молча смотреть на картину, я поддерживаю разговор, обращаю их внимание на предмет или персонаж и постепенно разворачиваю беседу. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы, детям предлагается поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу.

Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей и чаще используется со 2 подруппой (ОНР, 3 уровень речевого развития). С этой подгруппой детей я использую более сложные предметные и сюжетные картины. Одни из них даются только для рассматривания и последующего рассказывания. Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не только главное, но и детали. Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картин, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием. Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов – повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям.

Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи – рассматривая картины и рассказывания по ней. Занятие должно быть не сложное для детей. Вначале дети молча рассматривают картину, затем проводится беседа, уточняющая основное содержание и детали. Далее дается образец и предлагается рассказать о содержании картины. Необходимость образца объясняется недостаточным развитием связной речи, бедностью словаря, неумением последовательно излагать события, поскольку еще нет четкого представления о структуре повествования. Образец учит последовательности изложения событий, правильному построению предложения предложений и соединению их друг с другом, отбору необходимой лексики.

Образец должен быть достаточно коротким, преподноситься живо, эмоционально. Вначале дети воспроизводят образец, а позднее рассказывают самостоятельно, внося в рассказ свое творчество. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается – дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности. В связи с этим возможны варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается под одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала (дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не пользоваться или заменяться литературным тестом. В последнем случае необходимы другие приемы руководства детьми. и

Для родителей проводились мастер-классы, создавались буклеты, размещалась информация на официальном сайте нашего ДОУ. Педагоги получали просвещение на педсоветах

Для определения уровня сформированности монологической речи у детей с ТНР использовалась диагностика связной речи по методике В. П. Глухова, про которую я писала выше.

Диагностика была направлена на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний - от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации. Обследование включало семь последовательных заданий и проводилась индивидуально. Обследовано 15 детей 5 лет, имеющих общее недоразвитие речи.

Первое задание методики обследования связной речи заключалось в составлении детьми предложений ( на вопрос:«Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков).

Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т. е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической

Второе задание – составление предложение по трем картинкам, связанные одной темой (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием описательной речи в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка», «Теремок»). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др., а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок, например «Медведь и зайцы»* и т. п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки ( например: «дупло», «поляна», «лужок» — по серии «Медведь и зайцы» и т. д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи детям предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

Для шестого задания — составления описательного рассказа — детям предлагались модели предметов (игрушки, так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака, грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т. п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание — продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) — имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Диагностика выявила достаточно низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

При составлении рассказа по серии картинок, несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6-ти картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др., составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех детей. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех детей были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Отсутствие сформированных навыков в данном виде рассказывания, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей с ТНР и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, можно сделать следующие выводы:

– дети испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи : пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения;

– итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированости умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций прослеживается в несформированности умения: передавать смысловую программу заданного текста; выделять большую программу целого текста; устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий; находить и развивать замысел; опознавать связные высказывания; выбора слов, преимущественно глагольной лексики; выбора средств межфразовой связи; чередование коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе.