Анна Банникова
Особенности представлений об окружающем мире у детей 4–5 лет с задержкой психического развития
▼ Скачать + Заказать документы
Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.
Публикация «Особенности представлений об окружающем мире у детей 4–5 лет с задержкой психического развития» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Средняя группа
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» апрель 2016
В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети». Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г. Ф. Кумарина).
Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности [24]. У детей понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. 20
Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.
М. С. Певзнер отмечает, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. 21Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Исследованиями М. С. Певзнер и Т. А. Власовой выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации. 22
При ЗПР В. И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий. 23 Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. 24 Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.
У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения.
Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психического развития используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.).
Изучение особенностей игровой деятельности шести-семи-летних детей с ЗПР показало, что круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их знания о профессиях врача, продавца, воспитателя и т. п. поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны; игровые действия, как правило, шаблонны и стереотипны.
Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления представлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет.
Существенные различия между детьми сравниваемых категорий обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы. Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать об отличительных признаках времен года.
Рассматривая картины с изображением разных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно определяют зиму и лето, но при этом опираются лишь на 2–3 отличительных признака. В то же время нормально развивающиеся ученики выделяют 5–7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.
Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы и т. п.). Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т. п.
Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.
Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой, обнаруживаются в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах. У последних наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов, что касается только определенных групп (в основном это птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые). Не зная наименования предмета, дети зачастую дают его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает… и крылышки тоненькие… вот так и еще так (показывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на картинке, этот ученик поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по-другому называют… или так… не знаю».
Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках.
Следует отметить, что узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения и у нормально развивающихся сверстников. Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача – вороной, галкой или сорокой; галку – вороной, и наоборот; журавля – аистом или цаплей, и наоборот; скворца – соловьем и т. д.
В некоторых случаях дети с задержкой психического развития, правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали.
Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов, они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру).
Уже в первый год обучения дети часто встречаются с заданиями, когда нужно описать отдельные предметы или рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Чтобы составить полный, последовательный рассказ, ребенок должен отчетливо представлять себе объект, его существенные свойства.
Эти задания вызывают большие трудности у детей с задержкой психического развития.
При самостоятельном описании объекта эти дети осуществляют анализ в основном в трех направлениях: называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. В некоторых случаях дети указывают один-два оценочных признака, а затем перечисляют части анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна: «Это клоун. На голове Петрушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак). Руки… Головка… Ноги. Туловище». Если же ребенок называет признаки отдельных частей объекта, то ссылка на них часто повторяется: «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые» или «Ботинки большие, рот большой, нос большой». С помощью побуждающих вопросов взрослого дети в состоянии выделить большее количество признаков объекта.
Многие дети, имеющие задержку психического развития, не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Так, они смешивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим и коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить форму предмета, его величину, материал, из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.
Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития, – перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.
При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.
Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с задержкой психического развития элементарных общих понятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната». Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы, употребленное во множественном числе (вместо слова «обувь» говорят «ботинки»).
Анализ ответов детей с задержкой психического развития показывает, что знание обобщающего слова еще недостаточно для его правильного использования. Например, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова посуда, мебель, но оперируют ими неправильно, называя словом «мебель» посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.
Дети, имеющие задержку психического развития, отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5–7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9-13 ее представителей.
Характер выполнения заданий также отличен у детей двух сравниваемых категорий. Для детей с задержкой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность») деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3–4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой правильно называются еще 2–3 предмета или перечисляются предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся носил такой характер: «Бабочка, жук, муха… больше не знаю… еще как это… стри… стрисогузка… еще такие… в лесу видел… не помню».
Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета. Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспоминают известные им предметы и достигают большей продуктивности в выполнении заданий.
Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.
Что касается уровня речевого развития детей с задержкой психического развития, то их высказывания в основном состоят из простых предложений. Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно. Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что».
У многих детей с ЗПР неполностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения. Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает трудно определить границы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит: «Потому что сорока… она все узнает и болтает… у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все… крылья большие и хвост».
Подобные высказывания детей с задержкой психического развития нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному.
Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний: «Деревья стоят голые. Не только деревья, и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Облака наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом высказывании возвращение к уже сказанному («С деревьев опали листья») не несет новой информации. Во втором – вместо распространенного предложения ребенок использует несколько отдельных грамматических конструкций.
Ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями и первоначальные представления о них дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об увиденном, установление причинно-следственных связей, составление высказываний и рассказов происходят на занятиях, организуемых педагогом-дефектологом. Закрепление и расширение сформированных на занятиях представлений и знаний должны происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.
Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными. 25
Таким образом, большинство дошкольников с ЗПР к концу обучения оказываются способны выделять существенные признаки явлений, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных признаков. Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире.
В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники, дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. Детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь. Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.
На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности -лепке, рисовании, аппликации.
Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития, то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.
