Ольга Белоусова
Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
▼ Скачать + Заказать документы
А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др. отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.
Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А. В. Запорожца, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, Д. Б. Эльконина и др.
Темочки:
- ЗПР. Задержка психического развития
- Консультации для педагогов и воспитателей
- Социализация. Социально-коммуникативное развитие
- Старшая группа
- Темочки
У детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С. Я. Рубинштейн).
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с с нарушениями интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с нарушениями интеллекта весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.
В возрасте 5 -7 лет дети с нарушениями интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с с нарушениями интеллекта с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с нарушениями интеллекта стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить (Л. И. Переслени) :
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Экспериментальные данные Е. С. Слепович свидетельствуют о том, что у детей с нарушениями интеллекта в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Е. С. Большаковой. Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.
Е. С. Слепович отмечает, что вне специально организованной помощи у 6-летних детей с нарушениями интеллекта преобладает ситуативно-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет (М. И. Лисина). Исследователь отмечает, что старшие дошкольники с нарушениями интеллекта по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы, улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.
Сходные данные получены Е. Е. Дмитриевой. Автором изучалась реализация возрастных возможностей в формировании общения со взрослыми, не находящимися с ребенком в родственных отношениях, у 6-летних детей с нарушениями интеллекта. Критериями формирования коммуникативной деятельности служило наличие тех или иных форм общения, установленных М. И. Лисиной и ее сотрудниками в онтогенезе нормально развивающихся детей : ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев, ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет, внеситуативно-познавательная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностная форма общения (от 5 до 7 лет).
Экспериментальные данные, полученные Е. С. Большаковой, не только показали значительное отставание 6-летних детей с нарушениями интеллекта от возрастных норм в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности.
В исследовании Л. И. Переслени выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с нарушениями интеллекта оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 83,9 % детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом половина нормально развивающихся шестилеток, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.
Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности 6-летних детей с нарушениями интеллекта. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (О. С. Павлова). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с нарушениями интеллекта развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:
- их неустойчивость;
- отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;
- однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.
В то же время общение нормально развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.
По собственной инициативе дошкольники с нарушениями интеллекта редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е. Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у дошкольников с нарушениями интеллекта преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания».
В исследовании У. В. Ульенковой и Е. Е. Дмитриевой показано, что дети с нарушениями интеллекта охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.
Е. С. Слепович подчеркивает своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с нарушениями интеллекта двух составляющих содержания сюжетной игры - практической и социальной. Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности (О. П. Гаврилушкина, Е. С. Слепович). Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.
Таким образом, общение детей с нарушениями интеллекта с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с нарушениями интеллекта, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим.
ЛИТЕРАТУРА
- Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. - М. : Смысл, 2004.-512 с.
- Переслени, Л. И. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики / Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова // Вопросы психологии. - 2003. -№1.-С. 5-8.
- Ульенкова У. В., Дмитриева Е. Е. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду : проблемы и перспективы развития // Коррекционная педагогика. - 2008. - №4 (28).
- Лисина, М. И., Смирнова, Р. А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под ред. Я. Л. Коломинского. - Минск: Сила, 2005. - 194 с.
- Гаврилушкина О. П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью : психокоррекционный аспект / О. П. Гаврилушкина //Культурно-историческая психология. - 2006. - № 1.
