Юлия Романова
Особенности коррекционно-логопедической работы с детьми школьного возраста, имеющими нарушения зрения
Формирование личности школьника с ограниченными возможностями здоровья в её индивидуальности с обеспечением преодоления трудностей сенсорно-перцептивного, коммуникативного, двигательного развития - одна из задач, указанных в примерных адаптированных основных образовательных программах начального общего образования для слепых и слабовидящих обучающихся [2, с. 13-14; 2 с. 14-19].
Публикация «Особенности коррекционно-логопедической работы с детьми школьного возраста, имеющими нарушения зрения» размещена в разделах
Систематические логопедические занятия с детьми с нарушением зрения помогут преодолеть недостатки речевого развития, будут способствовать восполнению сенсорной недостаточности и активизации познавательной деятельности, предупреждению нарушений чтения, письма и успешному освоению правил, норм русского языка.
Подготовка коррекционных программ для слепых обучающихся предполагает, что учитель-логопед будет учитывать, каково состояние зрительных функций ребенка (тотальная слепота, светоощущение, практическая слепота, то есть имеется остаточное зрение).
Для первой группы обучающихся характерна абсолютная слепота на оба глаза, полное отсутствие зрительных возможностей различить свет и тьму. Для обучающихся данной группы необходимо использовать в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности методы и приёмы работы, опирающиеся на осязательное и слуховое восприятие, учитывая, что другие анализаторы могут выполнить вспомогательную роль.
Если слепые обучающиеся имеют светоощущение, то учитель-логопед должен знать эту особенность. Например, слепым обучающимся, у которых имеет место светоощущение с неправильной проекцией, не доступны задания, предполагающие использование светоощущения при самостоятельной ориентировке в пространстве, поскольку они не имеют возможности правильно определять направление света. Для тех обучающихся, которые имеют светоощущение с правильной проекцией, возможно использование заданий по пространственной ориентировке, так как они могут определять направление света.
Третьей группе детей, для которых характерна возможность светоощущения и цветоощущения, могут быть предложены соответствующие задания с использованием ориентации на свет и цвет.
Четвертая группа – это дети с остаточным зрением (практическая слепота) : острота зрения варьирует от 0,005 до 0,04 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. Для этой группы обучающихся возможно использование методов, опирающихся на зрительное восприятие предметов и объектов с учётом цвета, формы, размера. Однако необходимо обеспечить доступность восприятия предметов и объектов, осознавая при этом, что обучающийся получает неполные зрительные представления, имеющие значительные отличия от восприятия предметов людьми с высокой остротой зрения. Для процессов остаточного зрения характерны неравнозначность нарушения функций, неустойчивостью зрительного процесса, повышенная утомляемость. Таким образом, ведущими в учебно-познавательной должны выступать методы обучения, опирающиеся на осязательное и слуховое восприятие.
Пятая группа обучающихся – дети, у которых зрение было нарушено или утеряно. Для организации учебно-воспитательного процесса необходимо выяснить, когда произошло нарушение и каково состояние зрительных функций ребенка в настоящий момент.
Внутри каждой группы могут быть выделены обучающиеся с различным уровнем психофизического развития, самообслуживания, пространственной ориентировки, общения, контроля над своим поведением.
Нужно отметить, что к характерным особенностям слепых обучающихся относят: ограниченность чувственного опыта, уровень развития общей и двигательной активности, проявление навязчивых движений, трудности передвижения в пространстве, снижение скорости и точности ощущений, восприятий, снижение полноты, целостности образов, широты круга отображаемых предметов и явлений, возникновение трудностей в реализации мыслительных операций, в формировании и оперировании понятиями [2, с. 18-20].
При составлении коррекционных программ учителю-логопеду нужно также учитывать неоднородность группы слабовидящих обучающихся. Опора на знание клинических форм, которые наиболее часто встречаются у слабовидящих школьников, становится основой грамотной организации коррекционно-развивающего процесса [3, с. 14-19].
К часто встречающимся клиническим формам относят [3, с. 11] следующие нарушения : нарушение рефракции, патология хрусталика, глаукома, миопия, катаракта, гиперметропия высокой степени, ретинопатия, частичная атрофия зрительного нерва, деформации органа зрения.
Различные проблемы функционирования зрительной системы обучающихся вследствие её поражения могут быть обусловлены следующим:
- снижением показателей остроты зрения (с учетом оптической коррекции от 0,05-0,4);
- нарушением поля зрения (сужение или наличие скотом);
- нарушением светоощущения (повышение или понижение светочувствительности);
- нарушением пространственной контрастной чувствительности, цветоразличения;
- нарушением глазодвигательных функций (нистагм, косоглазие).
Перечисленные выше нарушения развития зрительных функций слабовидящих обучающихся приводят к возникновению трудностей при освоении образовательных программ, которые особенно ярко проявляются при необходимости зрительного восприятия объектов, ориентировки в микро и макропространстве, формировании адекватных, точных, целостных, полных чувственных образов реальных объектов окружающего мира.
Рассмотрим общие особенности обучающихся с нарушением зрения с учетом положений педагогики индивидуальности [1].
Особенности формирования интеллектуальной сферы обучающихся с нарушением зрения обусловлены в основном нарушениями зрительного восприятия, зрительной памяти, которые препятствуют успешному становлению навыков предметно-пространственной ориентировки. Специфика формирования познавательных процессов проявляется в ослаблении зрительных ощущений и представлений при ограничении дистантных и обзорных возможностей восприятия, в виде замедленного темпа зрительного анализа, затруднений при выполнении мыслительных операций, особенно требующих концентрации зрительного внимания, скорости и точности зрительного восприятия, анализа или синтеза зрительного образа.
Среди характерных проблем можно назвать недостаточную осмысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усвоенного материала, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности представлений (в образе объекта отсутствуют многие или некоторые детали).
Трудности, возникающие при овладении пространственными представлениями, требуют увеличения сроков, необходимых для освоения навыков ориентировки, словесного обозначения пространственных отношений, формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении предметов слабовидящими школьниками.
Имеющее место снижение общей и познавательной активности затрудняет своевременное развитие различных видов деятельности и, прежде всего, сенсорно-перцептивной, становление которой идет в условиях слабовидения медленнее и охватывает больший промежуток времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
В группу со средней степенью слабовидения входят обучающиеся с остротой зрения от 0,1 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптическими средствами коррекции. При этих показателях остроты зрения имеют место искажения зрительных образов и трудности зрительного контроля при передвижении в пространстве, для большинства обучающихся характерен монокулярный характер зрения. У школьников наряду со снижением остроты зрения могут иметь место нарушения других зрительных функций (поля зрения, светоощущения, пространственной контрастной чувствительности, цветоразличения, глазодвигательные функции и др.). Вследствие комбинированных поражений зрительной системы снижается их зрительная работоспособность, осложняется развитие зрительно-моторной координации, что затрудняет учебно-познавательную и ориентировочную деятельность.
В группу со слабой степенью слабовидения входят обучающиеся с остротой зрения от 0,3 до 0,4 на лучше видящем глазу с оптическими средствами коррекции (слабая степень слабовидения). При правильно организованном образовательном процессе школьники данной группы могут успешно использовать зрение для построения полноценного образа объекта, воспринимаемого на близком расстоянии. Сочетание снижения остроты зрения с нарушениями других функций, также часто осложняется наличием вторичных зрительных осложнений в виде амблиопии (стойкое снижение центрального зрения) и/или косоглазия, что усугубляет трудности зрительного восприятия слабовидящих обучающихся. Монокулярный характер зрения (при амблиопии) обусловливает снижение скорости и точности восприятия, полноты и точности зрительных представлений, приводит к возникновению трудностей в дифференциации направлений, неспособности глаза выделять точное местонахождение объекта в пространстве, определять степень его удаленности.
Особенности формирования мотивационной сферы обучающихся с нарушениями зрения проявляются в меньшей активности при познании окружающего мира, снижении интереса к учебной работе, что обусловлено невысокой работоспособностью на фоне преобладающего зрительного утомления, нарушениями моторики, координации движений, трудностей пространственной ориентировки.
Формирование эмоциональной, волевой сфер и сферы саморегуляции школьников во многом зависит от условий воспитания в семье, индивидуальных особенностей ребенка, его способностей к обучению, стремления прикладывать собственные усилия для саморазвития. Среди наиболее типичных особенностей развития данных сфер у обучающихся с нарушениями зрения специалисты [4; 5] указывают ранимость, страх перед неизвестным пространством, высокий уровень тревожности, неадекватную самооценку. Для обучающихся с нарушениями зрения характерны трудности, связанные с зрительным восприятием действий, зрительным анализом качества выполняемых операций, автоматизацией полученных навыков, осуществлением зрительного контроля за выполняемыми действиями, что ярко проявляется как в овладении предметными так и метапредметными умениями. Снижение уровня развития самоконтроля, недостаточная самостоятельность, безынициативность, проявление иждивенчества могут быть обусловлены гиперопекой.
У части обучающихся нарушение зрения сочетается с другими заболеваниями, что снижает их общую работоспособность, выносливость, стабильность психоэмоционального состояния, двигательную активность, обуславливая необходимость коррекционной работы, направленной на сохранение и поддержание его физического и психического здоровья, профилактику и коррекцию вторичных нарушений, создание условий для социальной адаптации.
Особенности развития предметно-практической сферы слабовидящих обучающихся проявляются в проблемах формирования учебной деятельности и общения. Эти проблемы выражаются в замедленном темпе формирования предметных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий) и связаны с имеющимися недостатками развития зрительного восприятия и психомоторных функций, которые могут проявляться следующим образом: на фоне общего снижения работоспособности преобладающее зрительное утомление; на фоне снижения функций зрительного восприятия затруднено освоение практических действий с предметами; на фоне нарушения взаимодействия зрительной и глазодвигательной систем проявляется снижение координации движений, замедленное освоение зрительных образов букв, геометрического материала, трудности зрительного контроля за выполнением заданий, требующих согласованных движений глаз, многократных переводов взора с объекта на объект; на фоне возникновения трудностей при овладении измерительными навыками, затруднено выполнение заданий, связанных со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространственным анализом и синтезом, вследствие чего увеличиваются сроки овладения предметными умениями и навыками.
Своеобразие речевого развития слабовидящих проявляется в снижении объемов и структурированности при накоплении языковых средств, неточности употребления лексики, неустойчивой связи речевых оборотов с предметным содержанием. Среди речевых проблем отмечаются следующие:
- недостаточность накопления словарного запаса (правильность использования имен существительных, обозначающих внешне схожие объекты, затруднено освоение имен прилагательных, предложно-падежных конструкций, точность употребления глаголов, необходимых для вербализации зрительных впечатлений);
- недостатки освоения грамматического строя;
- трудности при формировании фонематических процессов, языкового анализа и синтеза;
- проблемы использование неязыковых средств общения (мимики, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществлении коммуникативной деятельности (трудности восприятия, интерпретации продуцирования средств общения).
Наиболее распространенными нарушениями устной и письменной речи у слабовидящих младших школьников являются нарушение звукопроизношения, оптическая дисграфия.
Своеобразие физического развития обучающихся с нарушениями зрения проявляется в нарушении координации, точности, объема движений, нарушении сочетания движений глаз, головы, тела, рук, что приводит к снижению двигательной активности как следствия неуспешности при формировании двигательных навыков.
К сожалению, при неблагоприятном медицинском прогнозе, а также в случаях, когда в образовательном процессе отсутствуют необходимые условия, состояние зрительных функций школьников может существенно снижаться. Учителю-логопеду необходимо учитывать, что для части данной группы школьников, параллельно овладению традиционной системой письма и чтения, необходимо обучение рельефно-точечной системе письма и чтения (Л. Брайля).
Перечисленные выше особенности указывают, что развитие экзистенциальной сферы, особенно в части гармонизации чувств и поступков обучающихся с нарушениями зрения, формирования умения управлять собой, сознательно относиться к своим действиям, стремиться к самосовершенствованию, также могут стать одной из задач коррекционно-развивающих программ специалистов.
Знание клинико-патофизиологической специфики развития обучающихся с нарушениями зрения позволит учителю построить коррекционный процесс с учетом индивидуального подхода, минимизировать негативное влияние нарушений зрения на освоение ими адаптированной основной образовательной программы.
Знание зрительных диагнозов, учет особенностей работы с обучающимися с нарушениями зрения, при организации воспитательного процесса способствует решению важной здоровьесберегающей задачи - стабилизации зрительных функций обучающихся.
Список использованной литературы
1. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т. — Калининград, 2000. — 572 с.
2. Примерная адаптированная основная образовательная программа начального общего образования для слепых обучающихся. URL : https://fgosreestr.ru/ (дата обращения 29.10.2019).
4. Никулина И. Н. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения : учебно-методическое пособие. СПб. : КАРО, 2008. - 192 с.
5. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А. Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.
