Елена Сикачева
Воспитание толерантного мироотношения у детей младшего дошкольного возраста средствами фольклора
Проблему формирования мировоззрения человека можно считать актуальной для любого исторического периода. В трудах философов, педагогов, психологов находим немало подходов к определение данного феномена на разных возрастных этапах становления личности (В. Андрущенко, Аристотель, Дж. Беркли, И. Бех, Л. Выготский, Д. Эльконин, И. Кант, В. Кузь, А. Люблинская, Н. Менчинской, Б. Неменский, Ж. Пиаже, С. Рубинштейн, В. Сухомлинский, К. Ушинский, А. Шопенгауэр, В. Штерн, К. Юнг и др.). Выводы указанных наработок убедительно свидетельствуют, что закладка всех жизненно важных основ ее развития, а, следовательно, и мировоззрения, происходит в детстве. Как результат обобщение знаний об элементах природной и социальной окружающей действительности, уже в старшем дошкольном возрасте, появляются первые мировоззренческие представления - определенная система обобщенных эмоционально окрашенных образов, которые возникают в сознании ребенка под влиянием приобретенного жизненного опыта и определяют характер взаимодействия ребенка с окружающим миром.
Публикация «Воспитание толерантного мироотношения у детей младшего дошкольного возраста средствами фольклора» размещена в разделах
- Воспитание детей. Материалы для педагогов
- Народная культура, фольклор
- Средняя группа
- Толерантность, поликультурное воспитание
- Темочки
По мнению некоторых исследователей (В. Демиденко, М. Ратко, по содержательным характеристикам это новообразование можно считать основой формирования полноценного мировоззрения взрослого человека.
Анализ современной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что в центре внимания ученых находятся вопросы содержательного наполнения представлений младшего дошкольника об окружающем мире, их преобладающего эмоционального фона и определения возможностей влияния дошкольного учебного заведения и семьи на процесс формирования мировоззренческих представлений маленькой личности (Н. Гавриш, М. Зиновьева, О. Кононко, И. Куликовская, Э. Музенитова, В. Мухина, С. Онощенко, М. Осорина, Т. Пониманская, М. Ратко, Л. Шелестова и др.). Весьма актуальным и малоисследованным остается определение критериев, показателей и уровней сформированности мировоззренческих представлений в младшем дошкольном возрасте.
Формирование мировоззренческих представлений личности происходит в процессе познания ею окружающего мира и последовательно проходит этапы выявления в окружающем новых элементов, их осмысления и перенос на собственный опыт взаимодействия. Упорядочена система таких индивидуальных представлений содержательно обогащается в процессе жизнедеятельности человека. В детстве наблюдается период активного накопления представлений об элементах окружающей действительности, в подростковом возрасте является основой для анализа и переосмысления своего уже существующего жизненного опыта.
Младший дошкольный возраст в процессе формировании личности ученые называют «качественно своеобразным»
Возрастные новообразования в развитии ребенка (наличие образа «Я», самооценки, самолюбия, уровня притязаний, личностных ожиданий; субподрядность мотивов; реальная оценка собственных возможностей; умение управлять собой; способность к рефлексии; положительные сдвиги в сфере всех психических процессов - восприятия, памяти, воображения, мышления; способность оперировать не только чувственными образами, но и более обобщенными представлениями, в которых объединяются и единичные впечатления, и суждения о предметах) обусловливают ряд особенностей восприятия и переосмысления информации об окружающем мире. Так, известные психологи Л. Венгер и А. Запорожец, отмечают, что процесс восприятия элементов окружающего мира отмечается: наблюдательностью - дети замечают все, даже мелкие детали, особенно привлекают внимание новые яркие игрушки; любознательностью - хотят знать как можно больше, о чем свидетельствует большое количество вопросов к взрослым; эмоциональностью - сначала чувствуют мир, а потом осознают его; способностью к анализу ситуаций - наблюдая за объектами, дети делают собственные самостоятельные выводы, создавая свою картину мира, однако, замечая различные явления и факты, не всегда способны проникнуть в глубинную их сущность; способностью замечать и выделять свойства предметов с учетом гендерного фактора.
Раскрытие младшим дошкольником сути предметов и явлений окружающей действительности, осознание существенных связей и отношений между ними происходит с помощью ряда умственных и практических действий.
Умственные действия определяют, как действия с предметами, отраженными в образах, представлениях и понятиях о них. Их главные составляющие элементы (операции, или процессы, - анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация - становятся доступными детям только в старшем дошкольном возрасте.
Благодаря таким изменениям в мышлении личность приобретает понимание предметов и явлений окружающей действительности. Ученые рассматривают понимание как сложную аналитико-синтетическую деятельность интеллекта, направленную на раскрытие внутренней сущности предметов, процессов и явлений, осознание связей, отношений, зависимостей, которые в ней отражаются. Необходимым условием понимания каких-либо фактов выступают достаточные знания и жизненный опыт человека, которые являются ключевыми компонентами этого процесса.
Критерием понимания есть сформулирована в слове мысль, отражающая знания существенных признаков предмета или явления. Умение охарактеризовать словами то, что осмысливается, свидетельствует о правильном понимании.
Результаты экспериментальных исследований ряда психологов генезиса формирования доказательств у детей (А. Запорожец, Г. Луков, М. Вовчик-Голубая, Т. Косма, А. Люблинская, А. Венгер, И. Минска и др., посвященных особенностям мышления детей младшего дошкольного возраста, свидетельствуют, что, вопреки концепции «Алогичности» раннего мышления Ж. Пиаже, дети этого возраста, при условии наличия у них опыта, мыслят логично и опираются на наблюдения доступных для их понимания фактов, выражают правильные суждения, согласовывают их, не впадая при этом в противоречие. Необходимыми условиями для становление первых проявлений доказательности мышления у детей выступают : общение ребенка с взрослым, в процессе которого детские суждения подвергаются сомнению или высказываются мнения, противоположные детским, побуждающая к обоснованию своих мыслей; наличие у дошкольника практических знаний о предмет доказывания и уверенности в их объективности; способность ребенка выделять существенные и несущественные для данной ситуации свойства предметов и, опираясь на первые впечатления, высказывать правильные суждения; наличие необходимых обобщений и умение пользоваться ими с целью обоснования собственных мыслей. Сегодня же обучение ребенка дошкольного возраста рассуждать в контексте ее личностного развития определено одним из важных педагогических задач дошкольного образования. Да у ФГОС дошкольного образования в РФ отмечено, что в младшем дошкольном возрасте средством реализации возможности самостоятельных обобщений и систематизации информации, выведение новых знаний уже усвоенных выступают логические способности. Их формирование в этом возрасте предполагает создание условий для обучения: использовать начальные логические приемы, связанные с формированием понятий; строить простейшие высказывания с помощью связи «и», «или», «если, то», «нет»; делать правильные выводы (элементарные по содержанию и несложные по форме, доказывать правильность своего суждения.
Ряд работ, посвященных особенностям детского мышления, дает возможность определить своеобразие построения ребенком представлений о мире. Так, Ж. Пиаже выделил три типа интеллектуальных представлений, свойственных ребенку: реализм (опредмечивания психологических событий, анимизм (наделение физических объектов жизнью, волей, сознанием, артификализм (рассмотрение всех событий и явлений окружающего мира как изготовленных людьми для определенных задач). При этом психолог развитие мышления ребенка определяет объемом индивидуальной жизненной практики, имеет характер уравновешивания с окружающей средой. А. Валлон отмечает, что склонность ребенка к одушевлению неживой природы объясняется первичностью в ее опыте причинно-следственных связей между ней и окружением относительно других видов причинности. В связи с этим дети наделяют подобными социальными чертами все явления действительности.
Зависимость между жизненной практикой и своеобразием представлений детей о мире и связи в нем, которые является результатом их самостоятельных обобщений, доказывают и исследования отечественных психологов (Л. Венгер, А. Запорожец, Г. Луков, Е. Суботский и др.). Такие выводы ребенок делает в процессе непосредственного контакта с миром, а их ошибочность и частность отражают ограниченность доступной практики. Анализ научной литературы свидетельствует, что для ребенка дошкольного возраста опыт - это не «сумма пребываний» в различных жизненных ситуациях; это система, которая функционирует и развивается; работа души, где переживание может привести к прорыву в новое бытие. Благодаря осмыслению и осознанию своего опыта исчезает фрагментарность и появляется единство и осмысленность бытия, а особенности течения этого процесса определяются характером его общения с взрослыми.
Окружающая среда является источником и условием развития личности, направляет ее активность (Б. Ананьев, Л. Божович, А. Леонтьев, К. Платонов, С. Рубинштейн). От того, как происходит реализация активной направленности младшего дошкольника, зависит построение его межличностных отношений. В мере того, как происходит осознание дошкольником активной направленности, формируется его самосознание. Морально-этические суждения об окружающей действительности также диктуются направленностью.
Анализ работ ряда отечественных психологов (Б. Ананьев, Л. Божович, А. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.) показал, что направленность будущей личности составляет совокупность мотивов, ориентирующих деятельность ребенка, формируют его поведение и отношение к окружающему миру.
Результатом непосредственного или опосредованного знакомства младшего дошкольника с элементами окружающей действительности является формирование собственного опыта ребенка, который выражается в знаниях о окружающем мире, умениях и навыках взаимодействия с ним, отношении к нему. Как отмечает С. Онощенко, каждый из названных элементов имеет эмоциональную составляющую, которая выступает как эмоционально окрашенное отношение к новым знаниям, процесса их получения и оперирование ими, как интерес к явлениям социальной действительности, знакомство с различными сферами жизнедеятельности взрослых людей и желание участвовать в них и отношение к социально ориентированной деятельности, переживания положительных эмоций в этой деятельности.
Однако эмоциональная характеристика не определяет и не раскрывает полностью сущность отношений ребенка. Как свидетельствует исследование А. Бодалев, В. Мясищева, при одинаковом эмоциональном отношении содержательное наполнение для каждого человека может быть разным. Отношение характеризует не только эмоциональную, но и умственную (интеллектуальную) сферу человека - она не может проявлять отношение к тому, что не имеет определенного смысла. Постепенно, по мере того, как ребенок вникает в сущность явлений, понимает их значение и важность или, наоборот, несоответствие нормам общественных требований, происходят качественные изменения непосредственной эмоциональной оценки, превращение ее в осознанную оценку. Осознанное восприятие окружающего мира и определяет характер отношения ребенка.
В теории дошкольной педагогики проблема формирования отношения к миру у детей подробно изучала И. Куликовская. По ее мнению, мироотношения ребенка формируется на основе ее мироощущение и миропонимания. Мироощущение представляет чувственно-эмоциональный компонент мировоззрения, миропонимания - Категориально-интеллектуальный, рациональный. Автор подчеркивает, что чувственность и категориальность в мировоззрении неразрывно связаны : чем понятнее для ребенка объект восприятия, тем более положительным будет отношение к нему, и на оборот.
Указанное выше и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования мировоззрения личности позволяет нам сделать вывод, что мировоззренческие представления детей дошкольного возраста как основа формирования полноценного мировоззрения взрослого человека состоит из следующих компонентов: информационно-ориентировочного, эмоционально-ценностного и деятельностного.
Первый отражает имеющиеся у ребенка старшего дошкольного возраста знания об окружающих элементах природной и социальной действительности, умение обобщать и классифицировать предметы по разным признакам и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями окружающей действительности, обосновывать собственное мнение по поводу того или иного вопроса и является основой для формирования в будущем познавательного компонента мировоззрения личности.
Второй компонент мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста обусловлен наличием оценочно-нормативного (аксиологического) компонента мировоззрения взрослого человека и в рамках этого возрастного периода, по нашему мнению, может быть назван эмоционально-ценностным. Он характеризуется сосредоточенностью ребенка на положительных или отрицательных сторонах своей личности и окружающего мира.
Третий компонент - деятельностный - характеризует систему отношений и действий ребенка, фиксирует стремление дошкольника изменить окружающий мир и различные способы достижения этой цели, которые в дальнейшем определяют направление и способ взаимодействия с элементами социального и природного окружения.
Критерием оценки первого компонента мировоззренческих представлений - информационно-ориентировочного, - по нашему мнению, может быть осведомленность дошкольника, которая определяется по следующим показателям: запас элементарных знаний ребенка о ближайших элементы окружающей действительности и эмоциональный фон их восприятия; умение классифицировать предметы и явления по различным признакам, обобщать и систематизировать полученную информацию, устанавливать причинно-следственные связи, обосновывать ход собственных рассуждений. Первый выбранный показатель обеспечивает диагностику общей осведомленности ребенка об объектах и явлениях, эмоциональной окрашенности и глубины их восприятия, второй - овладение логическими операциями, необходимыми для систематизации и обобщения информации о ней, определяет развитие умений ребенка доказывать правильность своих мыслей. В итоге, определены показатели, дают нам возможность выяснить уровень базовых знаний ребенка и сформированности его умений, необходимых для овладения информацией об окружающем мире.
Критерием оценки эмоционально-ценностного компонента мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста может быть направленность как основа совокупности мотивов, ориентирующих деятельность человека, формируют поведение ребенка, его отношение к окружающему миру (Б. Ананьев, С. Рубинштейн, Л. Божович, А. Леонтьев и др.).
Деятельностный компонент мировоззренческих представлений в предложенной структуре определяется критерием функционирования, фиксируется по показателям активности жизненной позиции дошкольника и доминирующего эмоционального ориентировки в окружающем мире и самом себе, которые констатируют преобладающие положительные или отрицательные эмоциональные проявления в ситуациях повседневной жизни и проявляются в стремлении изменить окружающий мир тем или иным способом.
Итак, одной из наиболее важных особенностей детей младшего дошкольного возраста является стремление к познанию окружающего мира, что приводит к постоянной заинтересованность, глубину восприятия новых объектов, определяет содержательное наполнение и эмоциональный фон воспринятой информации. Возрастные характеристики этого периода развития ребенка обусловливают ряд качественных изменений в формировании основ мировоззрения человека – его мировоззренческих представлений, которые в старшем дошкольном возрасте складываются информационно-ориентировочного, эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов.
Исследование толерантности осложняется отсутствием однозначного понимания этого феномена. В психологии С. Л. Братченко выделяет несколько фундаментальных подходов к определению толерантности : экзистенционально-гуманистический, дивертификационный, личностный, диалогический и фасилитативный. А. Г. Асмолов, Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова в зависимости от контекста рассматривают эволюционно-биологический, этический, политический и психологический подходы к определению толерантности. Развитию толерантности у дошкольников посвящены работы психологов Т. А. Арефьевой, Н. И. Галкиной, Э. Р. Ахмеджановой, Е. И. Бахуриной, Л. Б. Ермолаевой-Томиной, Г. У. Солдат, М. С. Миримановой, А. П. Колосова и др.
Кроме того, по мнению Г. У. Солдатовой, М. С. Миримановой, личностная толерантность приобретает исключительную значимость первоначально именно в дошкольном возрасте как характеристика интегральная и многомерная, как способность личности противостоять фрустрации, агрессии, стрессу, риску, неопределенности, сохраняя устойчивость.
