Кристина Гасилина
Теоретические основы развития интереса к занятиям у детей раннего возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Раннее детство признано основополагающим этапом в развитии личности ребенка (Б. Г Ананьев, Л. С Выготский, А. В. Запорожец, Я. Л. Коломинский и др.).
Важным фактором развития личности ребенка является обучение (Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков и др.).Обучение-целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова).
Публикация «Теоретические основы развития интереса к занятиям у детей раннего возраста» размещена в разделах
В ДОУ обучение осуществляется в трех, традиционно выделяемых, формах взаимодействия ребенка и педагогов: в совместной их деятельности, в самостоятельной деятельности детей и на занятиях.
У детей раннего возраста усвоение первых знаний и умений происходит на основе непроизвольного запоминания. Им трудно заставить себя делать то, что не вызывает у них интереса. Поэтому очень важно пробудить у ребенка интерес к занятиям и в дальнейшем поддерживать его. Следовательно, проблема воспитания интереса к занятиям, как к форме организации учебно-познавательной деятельности у детей раннего возраста является значимой для современной педагогики и психологии.
Исследования по проблеме интереса берут свое начало в трудах основоположников педагогики. Понятие «интерес» получило широкое распространение только в 19 веке. Многие, в основном зарубежные исследователи, считали интерес врожденным свойством личности и правильно подчеркивали проявления в интересе умственной деятельности (И. Ф. Гербарт, Г. Линдер, воли (П. Наторп, П. Ф. Каптерев, чувства (В. Остерман и др.)
К началу 20 века был накоплен значительный опыт по изучению интереса в отечественной психологии и педагогике, в котором интерес является движущей силой духовного развития ребенка, результатом обучения и воспитания.
Ученые рассматривали интерес как своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов (Л. А. Гордон и др.); как избирательную направленность внимания (А. В. Запорожец и др.); как определенное отношение человека к окружающему миру: активное, эмоционально-познавательное и т. д. (В. Г. Иванов, Е. Ф. Рыбалко и д. р).
Наиболее обобщенное определение дает «Педагогический словарь» : «Интерес- это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности».
Интересы предметны и по отношению к своему предмету могут быть: непосредственными, т. е направленными на предмет или деятельность, или опосредованными, предполагающими использование предмета интереса для достижения не связанных с ним целей (Е. В. Иванова и др.).
Интересы- динамичная, развивающаяся структура (А. К. Абдулаев, Н. Ф. Добрынин, Л. М. Маневцова и др.) и характеризуется следующими категориями: устойчивость-неустойчивость; глубина-поверхность (от интереса к конкретным фактам и предметам, до интересов к связям и зависимостям); широкая-узкая направленность (Е. В. Иванова и др.).
В своем развитии интерес проходит несколько ступеней. На первой ступени «созерцательного интереса» сенсорная пытливость еще преобладает над умственной: дети не пытаются проникнуть в сущность познаваемого.
Здесь ситуативный интерес обогащается интеллектуальными моментами и, сохраняя свою эмоциональность, приобретает волевые компоненты.
На второй ступени «созерцательно-действенного» интереса ребенка привлекают различные действия с предметами, но осуществляются они так же еще без проникновения в сущность происходящего. На этом фоне у детей развивается интеллектуальная активность. Интерес к познанию делается устойчивым, отличается активностью и действенностью.
Этап «причинно-творческого интереса» связан с пониманием глубинных, причинно-следственных связей, на которых основано творческое изменение и использование предметов и явлений (Н. Ф. Бадищан, И. В. Добрынин).
Многогранность интереса позволяет каждому исследователю универсализировать одну из его сторон. Так, группа отечественных психологов (Б. И. Додонов, А. В. Петровский, Г. А. Фортунов) рассматривают интерес как производную форму потребностей, в частности познавательных. Интерес, основанный на познавательных потребностях, определяется ими как «познавательный интерес». В рамках данного исследования изучается интерес детей раннего возраста к обучению, поэтому в любом случае, он является познавательным.
Общепринятое определение познавательного интереса,которое содержится в трудах многих отечественных педагогов,-это направленность личности на какие-либо предметы и явления окружающей действительности,характеризуемая избирательностью,целеустремленностью и проявляющейся в активной деятельности человека (В. Г. Иванов, Н. Г. Морозов, Е. Ф Рыбалко).
Как правило, выделяют два основных вида познавательного интереса, представляющие последовательные фразы его развития : ситуативный (эпизодический) и личностно-значимый интерес (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова и др.).
Основой возникновения познавательных интересов является любопытство. Любопытство - начальная стадия его формирования, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека - занимательностью.
Следующая стадия развития интереса – Любознательность – ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного.
Третья стадия есть становление самого познавательного интереса, которая характеризуется познавательной активностью и познавательными мотивами. Мотивы должны опираться на потребности самого ребенка: лишь то, что для него самого представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется в мотиве. В таком случае он имеет меньшую ситуационную привязанность: ребенок интересуется чем-то не только в рамках занятий, но и за их пределами (В. А. Запорожца, Л. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.).
Последняя стадия-это развитие теоретического интереса, связанного со стремлением к познанию сложнейших теоретических вопросов и проблем конкретной науки (Н. Д. Левитинов, Г. И. Щукина, В. В. Смирнова). Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.
Формирование познавательных интересов возможно уже в дошкольном возрасте, поскольку ребенок, познавая окружающий мир, выступает как активный «исследователь», испытывающий неодолимую жажду познания (Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Е. Ф Рыбалко, П. Г Сирбиладзе и др.).
Предпосылки развития познавательного интереса у дошкольников связываются рядом ученых с преобладанием определенных форм активности, возникающей из потребностей во внешних впечатлениях (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. А. Денисова и др.).
Таким образом, основываясь на потребности во внешних впечатлениях, а так же взаимодействии с другими людьми и возникают первые интересы.
При этом раннем детстве внимание детей привлекают физические свойства вещей,их функциональное значение и функциональная природа человеческих отношений.
Интересы дошкольников- форма проявления их активности и самостоятельности. Отсюда, познавательное отношение детей дошкольного возраста тесно связано с разнообразными видами деятельности, развивается и проявляется в них (Е. Ф. Рыбалко).
Процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи, многие ученые справедливо считают основным источником познавательного процесса (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, И. Я. Лернер). Но деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Значит, формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно.
Таким образом, познавательный процесс выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса, т. е. он стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, интеллектуальной деятельности (Б. Ф. Барашин).
В то же время установлена прямая зависимость между уровнем развития у детей интересов и глубиной их знаний в определенной области, а также деятельностью, в которой данные знания проявляются и реализуются. Знания являются основой познавательных процессов, без которых они не могут возникнуть, а удовлетворение интересов неизбежно ведет к обогащению знаний (Т. А. Куликова, Н. Г. Морозова, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Славина).
Отсюда выделяются условия развития у дошкольников познавательных интересов : обогащение знаний детей в процессе непосредственной деятельности, перевод к пониманию связей, отношений и зависимостей, обеспечение высокого уровня умственной активности в процессе деятельности (Н. К. Постникова).
Итак, познавательные интересы детей зарождаются в деятельности и, влияя на ее дальнейшее развитие, обуславливаясь этой деятельностью, становятся ее мотивами. А стремление ребенка к приобретению новых знаний, инициатива поиска и самостоятельность в их добывании характеризует деятельную природу интереса.
Как сложное психическое образование, познавательные интересы имеют определенную структуру в котором исследователи выделяют те же компоненты,что и в общем интересе (Г. И. Щукина и др). особенности структурных компонентов интереса применительно к дошкольникам конкретизируют Т. А Куликова и Н. К. Постникова.
Эмоциональный компонент включает в себя положительное, предпочтительное отношение к объектам и явлениям действительности, а так же внешние эмоциональные реакции (оживленность, выразительность речи, мимики).
Наличие интеллектуального компонента определяется по содержанию и количеству задаваемых ребенком вопросов, направленных на познание объекта; желанию пополнять свои знания, используя различные средства информации; активности участия в обсуждении предмета интереса; стремлению делать самостоятельные выводы, предположения; отражению впечатлений в различных видах деятельности.
Развитие волевого компонента определяется степенью сосредоточенности на предмете интереса, количеством отвлечений; приложением усилий для достижения поставленной цели, отражающихся в устойчивости интереса; умением принять или выделить цель интересующей деятельности; преодолеть возникающие затруднения.
Такое структурирование познавательных интересов определяет их основные проявления, что позволяет дифференцированно подходить к возникающим в процессе познавательной деятельности отношениям. Схожие признаки познавательно интереса выделяются в исследованиях Н. Г. Морозовой и др. : Сосредоточенность внимания на данном объекте или явлении, активность в процессе деятельности, сопровождающаяся вопросами, направленными на познание объекта.
Развитие познавательных интересов зависит от условий, в которых протекает процесс обучения, которые выделяются в фундаментальном исследовании Г. И. Щукиной. Они являются общими и определяют развитие познавательных интересов на всех возрастных ступенях.
Содержание обучения должно включать усложнение знаний и показ практической значимости изучаемого материала, вызывать интеллектуальные переживания (переживания, вызываемые работой ума). Организация обучения должна обеспечивать активную позицию ребенка и овладение им новыми способами познавательной деятельности, включать разнообразные формы его самостоятельной работы, включать элементы исследования при решении познавательных задач.
Итак, учитывая возрастные особенности детей 3-го года жизни, представленные в Приложении 1,можно утверждать, что познавательный интерес детей данного возраста, находясь в глубокой зависимости от организации обучения, вместе с тем и сам выступает важнейшим фактором эффективности их учебной деятельности. Поэтому организация обучения детей 2-3 лет должна подразумевать: эмоционально-положительное состояние детей; обогащение знаний детей в процессе непосредственной деятельности, в которой ребенок занимает позицию активного субъекта. Цель деятельности должна быть актуальной, эмоционально значимой для ребенка, чтобы он мог применить полученные знания в жизни. Содержание занятий должно способствовать пониманию ребенком связей, отношений и зависимостей, и возникновение познавательных эмоций, обеспечивать высокий уровень умственной активности. Особенность обучения детей 2-3 лет заключают в том, что учение протекает в процессе общения со взрослым, при его непосредственном участии и руководстве. Следовательно, важную роль играет личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, побуждающее к познавательной деятельности.
