Развитие профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзии

кристина Бабаева
Развитие профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзии
▼ Скачать

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Общеизвестно, что современная система специального образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях.

Публикация «Развитие профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзии» размещена в разделах

• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Темочки

С 1 января 2014 года был введен в действие в Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС) (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155). Где говорится о выравнивании стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных учреждений, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

В стандарте учитываются индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее особые образовательные потребности, индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время отношение к детям с ОВЗ заметно изменилось: мало кто возражает, что образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основной вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок с ОВЗ получил не только богатый социальный опыт, но были реализованы в полной мере его образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей.

«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, где учитывают потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Инклюзивный подход выступает одним из целевых ориентиров реформирования системы образования и требует ответов на следующие вопросы: как сделать качественным образование и социальное взаимодействие детей, с учетом их индивидуальных различий? Как соединить в педагогической деятельности требования программы и особенности разных детей, которые ее осваивают? Как учитывать эти особенности при построении индивидуального плана развития ребенка, при планировании работы в группе?

Одним их важнейших направлений деятельности, в условиях модернизации в системе образования, является развитие кадрового потенциала.

В п. 3.2. 5 ФГОС обозначено: Педагогические работники, реализующие Программу, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е. В. Бондаревская, Е. В. Попова, А. И. Пискунов); другие – с уровнем профессионального образования (Б. С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д. М. Гришин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т. Г. Браже, Н. И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Понятие профессиональной компетентности педагога инклюзивного дошкольного учреждения в современной педагогической теории остается не определенным. Поэтому актуальным вопросом является определение основных структурных компонентов профессиональной компетентности педагога, реализующего инклюзивную практику в ДОУ.

Подготовка компетентных кадров для инклюзивного образования является одним из условий реализации самой инклюзии. На настоящий момент решение этого вопроса оказывается наименее обеспеченным как организационно, так и методически.

Организация инклюзивной практики — это процесс творческий. В инклюзивном подходе заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных различий детей. Поэтому педагог должен обладать особым набором профессиональных компетенций, которые позволят ему реализовать инклюзивную практику.

Подход Нартовой – Бочавер С. К. может быть положен в основу модели педагога инклюзивного образования, которая позволяет реализовать компетентностный подход к его деятельности.

Основными компонентами профессиональной компетентности воспитателей, реализующих инклюзивную практику являются следующие:

1. Базовые компетенции : знает теории развития детей, уникальные потребности, сильные стороны и потенциальные возможности каждого ребенка в группе, владеет разнообразными методами обучения и воспитания

обеспечивает обучение и воспитание и модифицирует его в соответствии с разными возможностями детей, поддерживает достижения каждого ребенка, проявляет уважительное отношение к ребенку, создает условия для сотрудничества и конструктивного общения детей.

2. Создание безопасной, развивающей среды : умеет определить актуальный уровень развития и интересов детей и размещает в среде игрушки, развивающие игры и предметы в соответствии с зоной их ближайшего развития, организует ситуации в жизни детского сада так, чтобы помочь детям исключить дискриминацию, предубеждения и стереотипы.

3. Включение в деятельность, которая интересует, которой занимается ребенок: присоединяется к инициативе ребенка, вносит новизну в игру ребенка, Создает ситуации для развития детей, вызывает речь, поощряет высказывания ребенка, оказывает помощь ребенку при затруднении.

4. Организация совместной деятельности и общения детей: создает ситуации, когда дети сотрудничают друг с другом и помогают друг другу, Формирует толерантное отношение детей друг к другу.

5. Организация развивающих заданий для детей : организует задания в соответствии с базовым образовательным компонентом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка, разрабатывает и использует в работе разноуровневые задания и задачи для детей с разным уровнем развития.

6. Решение коррекционных задач: взаимодействует со специалистами в процессе обсуждения особенностей детей и составляет рекомендации по их развитию, применяет рекомендации по коррекции и развитию в работе с детьми.

7. Сопровождение ребенка в новой и проблемной для него ситуации: готовит ребенка к изменению в окружении, предоставляет возможности ребенку сориентироваться в новой ситуации (в своем темпе, своими способами, помогает детям в новой ситуации (эмоциональной, поведенческой, ког’нитивной, в разрешении конфликтов.

8. Сотрудничество с родителями: выстраивает партнерские отношения с родителями, чтобы обеспечить оптимальную поддержку для удовлетворения потребностей, возникающих у детей в процессе обучения и развития.

9. Командное взаимодействие: умеет работать в команде с другими воспитателями и специалистами, умеет распределять и нести ответственность за процессы в группе и ДОУ, расширяет свои компетенции через совместную работу, регулярно оценивает и повышает качество и эффективность своей работы, а также сотрудничает с коллегами, стараясь улучшить программу и практику работы с детьми и их семьями.

Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога :

- работа в методических объединениях, творческих группах;

- исследовательская, экспериментальная деятельность;

- инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

- различные формы педагогической поддержки;

- активное участие в педагогических конкурсах, мастер – классах;

- обобщение собственного педагогического опыта.

В ходе проведения данных мероприятий привлекать внимание к следующим вопросам проблемы инклюзивной компетентности педагогов :

• сущность специального образования; современное состояние проблемы работы с детьми с особыми образовательными потребностями; особенности организации систем специального образования в разных странах; сущность инклюзивного образования;

• цели, задачи, особенности педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования; проблемы и перспективы внедрения инклюзивного образования в России; особенности образования детей с различными нарушениями; сущность инклюзивной компетентности педагога; особенности педагогической деятельности воспитателя в условиях инклюзивного обучения;

• моделирование педагогических ситуаций и решение педагогических задач как подготовка к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.

Также работа по развитию инклюзивной компетенции педагога предполагает использование в ходе лекций, семинаров, практических занятий активных методов обучения: неимитационных (проблемные лекции и семинары, дискуссии, задания исследовательского характера, а также имитационных (анализ конкретных ситуаций и решение педагогических задач; ситуативно-ролевые игры, предполагающие создание ситуаций вариативно-профессионального поведения).

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств.

Развитие интегрированных форм воспитания и обучения, инклюзия детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — требования нынешнего дня. Это закономерный этап развития системы образования таких детей. Каждый ребенок с ОВЗ должен иметь возможность реализовать свое право на получение образования в любом типе образовательного учреждения и получать при этом необходимую ему специализированную помощь.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Нартова – Бочавер С. К. Дифференциальная психология [Текст]/С. К. Нартова-Бочавер. – М. , :Просвещение, 2010. - 213 с.

2. Самсонова Е. В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику / Е. В. Самсонова. – Москва, 2011 // Инклюзивное образование : методология, практика, технология : материалы международной научно-практической конференции 20-22.06.2011 / ред. О. Н. Ертанова, М. М. Гордон. – Москва : Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. – С. 239.

3. Создание и апробация модели психологопедагогического сопровождения инклюзивной практики : Методическое пособие / Под общ. ред. С. В. Алехиной, М. М. Семаго. — М. : МГППУ, 2012. — 156 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования кhttp// :standart.edu.ru/

5. Хафизуллина И. Н. Формирование профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. / И. Н. Хафизуллина // «Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова» серия гуманитарные науки «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика» – Кострома, 2007. 106 с. – С. 83-88. (0,6 п. л.)

6. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки : автореф. … дис. канд. пед. наук. Астрахань, 2008.