Людмила Санферова
Дифференциальная диагностика при выборе программы обучения для детей с задержкой психического развития
▼ Скачать + Заказать документы
Одна из важнейших задач помощи детям с отклонениями в развитии в целом и детям с отклонениями в интеллектуальном развитии – определение образовательного маршрута (вида образовательного учреждения и программы обучения и воспитания ребенка). Данная задача решается в рамках одного из институтов сопровождения детей с отклонениями в развитии – психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК). Ее решение является конечным итогом дифференциальной диагностики, направленной на отграничение сходных состояний, выявление первичных и вторичных нарушений детей с отклонениями в развитии.
Публикация «Дифференциальная диагностика при выборе программы обучения для детей с задержкой психического развития» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» декабрь 2020
В целом психолого-педагогическая диагностика направлена на выявление проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся, изучение особенностей их развития, интересов, способностей, сформированости личностных образований. Психолого-педагогическая диагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки : общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью диагностических методов. Результаты диагностических измерений показывают наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития. Информация, получаемая специалистами в процессе психодиагностического исследования, может быть использована также и учителями, воспитателями, родителями. Наиважнейшая задача психолого-педагогической диагностики – помочь специалисту определиться с выбором оптимального пути педагогического воздействия, создать условия для психологопедагогической коррекции. Таким образом, психологопедагогическую диагностику можно рассматривать как предтечу и основу коррекционной работы.
Выделяют следующие направления дифференциальной диагностики :
1) дифференциальная диагностика интеллектуальных нарушений (умственной отсталости и задержки психического развития);
2) дифференциальная диагностика различных форм дефицитарного развития (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата);
3) психологическая диагностика нарушений эмоциональной сферы и поведения (аутизма, психопатий др.).
Диагностика отклонений в развитии – это всегда дифференциальная диагностика. Нельзя заниматься диагностикой умственной отсталости или задержки психического развития.
Выбор дифференциально-диагностических методик должен основываться на представлении о наличии структур психической деятельности (в первую очередь познавательной деятельности, специфичных для каждого типа нарушенного развития. За основу такой специфичности должна быть взята классификация нарушений развития, в которой заложена идея специфики каждого типа дизонтогенеза, учтен диапазон индивидуальных различий внутри него. Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как “ задержка психического развития” (ЗПР) у детей. Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин “задержка” подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.
Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).
В настоящее время в качестве ориентира дифференциации детей с задержкой психического развития (ЗПР) используется классификация К. С. Лебединской (1982, основанная на этиопатогенетическом подходе. На основании ее, выделяют четыре основных варианта задержки, такие как: задержка конституционального происхождения, задержка соматогенного происхождения, задержка психогенного происхождения, задержка церебрально-органического происхождения.
В современном значении под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Иначе говоря, это состояние замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма вследствие временно и мягко действующих факторов (например, плохого ухода и др.). Задержка психического развития может быть обусловлена следующими причинами:
• социально-педагогическими (отсутствие заботы родителей, нормальных условий для обучения и воспитания детей, педагогическая запущенность, нахождение ребёнка в трудной жизненной ситуации);
• физиологическими (тяжёлые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, наследственная предрасположенность и др.)
Современный этап системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья определил единые параметры описания, в виде наиболее важных характеристик психической деятельности и поведении ребенка.
Познавательная деятельность, организация и продуктивность мыслительной деятельности, коммуникация и обучаемость. Для обучаемости характерно разделение на когнитивный и эмоциональный ресурс обучаемости.
В 2017 году Бабкиной Н. В., Коробейниковым И. А. была разработана психолого – педагогическая типология детей с задержкой психического развития. Она учитывает базовые характеристики в психической деятельности ребенка, так же его поведение в той или иной ситуации и позволила выделить следующие варианты ЗПР:
- Легкая,Умеренная, Выраженная ЗПР
На основании данной типологии были определены основные направления коррекционной, психологической и педагогической помощи. Данная типология соответствует целям, для определения особых образовательных потребностей ребенка и помогает выбрать правильный образовательный маршрут при реализации варианта АООП.
Дети с легкой задержкой психического развития (ЗПР, характеризуются по уровню и структуре общего интеллектуального развития по нижней границе возрастной нормы. Познавательная деятельность близка к норме, но неустойчивая, поверхностная, ситуативно зависимая. У этой группы детей недостаточная сформированность саморегуляции и целенаправленности. Умственная деятельность при наличии интереса достаточна, но возможна пресыщаемость в сложных видах деятельности. Дети усваивают нормы и правила коммуникации, но не всегда соблюдают, в связи личностью незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Такие дети к концу обучения на начальном этапе выходят на уровень образования нормотипичных сверстников, получая цензовое образование в те же сроки. Ресурс обучаемости неустойчив.
У детей с умеренной задержкой психического развития (ЗПР,по своей структуре неравномерно развито интеллектуальное развитие и заметно снижена познавательная активность. Они склонны уходить от сложных видов деятельности, проявляя при этом дефицит активности. Из за неустойчивой мотивации к обучению, часто снижена мозговая деятельность. Умственная работоспособность понижена, из-за неустойчивости мотивации, пресыщена когнитивными затруднениями. Не сформирован словарный запас, что сильно обедняет их речь и обладает низким качеством. Дети не умеют использовать альтернативные способы коммуникации. Обучаемы, но в целом обучении для них затруднено. Процесс обучения выстроен через интерес, в основном игровой.
К детям с легкой степенью умственной отсталости можно отнести детей с ярко выраженной задержкой психического развития. У них отсутствует саморегуляции деятельности, снижена познавательная активность. Дети дезорганизованы и не всегда могут оценить ситуацию в которой они находятся. Работоспособность таких детей настолько низкая, что в условиях учебной деятельности затруднена их коммуникация с педагогом и одноклассниками. У них отсутствует мотивация к обучению, а интерес к какой либо деятельности быстро пропадает за счет истощаемости и инертности.
Такая психолого-педагогическая типология дает основания предположить, что дети двух групп, с легкой и умеренной задержкой психического развития могут обучаться и в целом соотносимы с АООП НОО обучающихся с ЗПР [2] вариант 7.1. и 7.2. Для детей, у которых более выражены нарушения в поведении и когнитивной сфере, проводится диагностическое обучение. И на его основании принимается решение об окончательном выборе для них образовательного маршрута.
Теоретические основы построения индивидуального образовательного маршрута в свое время рассматривали Ананьева Б. Г., Абрамовой Г. С., Асмолова А. Г., Мерлина В. С. и др. [34].Результатом их работы стали философские и психологические работы по проблеме индивидуальности школьников.
Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Рабунский Е. С. и др. [34] основывались на психолого-педагогических аспектах личности в образовании при выстраивании образовательного маршрута.
В современном образовании термин «индивидуальный образовательный маршрут» (ИОМ) неопределенное, но чрезвычайно широкое понятие.
В педагогической литературе ряд ученых, таких как Воробьева С. В., Рындак В. Г., Утепов М. Б., Тряпицына А. П., Давыдова М. В., Лоренц В. В., Маркова С. В. склонны считать, что индивидуальный образовательный маршрут, это «целенаправленная программа деятельности, ориентированная на личностное развитие и обеспечивающая позицию ученика как субъекта выбора реализации и форм образования».
Интересна позиция Остренко М. Г., которая считает, что индивидуальный образовательный маршрут- это «процесс, затрагивающий всё школьное пространство, более широкое по отношению к индивидуальному маршруту». Но указывает на то, что выбор деятельности обусловлен индивидуальными особенностями учащегося и привязан к персональной траектории. Такую же позицию занимает Осадчая Л. А., но добавляет необходимость внешкольной образовательной среды, участие родителей.
В ходе работы над теоретической базой методических источников по данному вопросу можно сказать, что ИОМ рассматривается «как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, или персональный путь компенсации трудностей в обучении, а только затем и самореализации личностного потенциала ребенка». [10]
В конспекте данной работы, учитывая специфику детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста нам ближе определение Галацковой И. А, Лукьяновой М. И. В условиях современного образования их подход представляет собой наиболее компетентную точку зрения.
Смирнова Н. В., Богословский В. И., Ямшинина С. Н., Туркина А. В. считают, что индивидуальный образовательный маршрут, это «персональный путь реализации личностного потенциала, путь освоения различных общеобразовательных программ».
В ходе работы над теоретической базой методических источников по данному вопросу можно сказать, что ИОМ рассматривается «как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, или персональный путь компенсации трудностей в обучении, а только затем и самореализации личностного потенциала ребенка».
В конспекте данной работы, учитывая специфику детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста нам ближе определение Галацковой И. А, Лукьяновой М. И. В условиях современного образования их подход представляет собой наиболее компетентную точку зрения.
Диагностика индивидуальных особенностей ребенка поможет решить следующие задачи:
- проектирование индивидуальной образовательной траектории ребенка с задержкой психического развития и разработки программы психолого-педагогического сопровождения, работу специалистов и контроль за динамикой обучения и развития ребенка.
- подготовит рекомендации для родителей ребенка.
- даст рекомендации учителю класса и педагогам дополнительного образования по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с ребенком
С принятием Закона «Об Образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ изменился запрос общества к образованию. Основная идея образования состоит в том, что оно должно быть направленным на ребенка, всесторонне учитывать его индивидуальные особенности, быть вариативным, многофункциональным и отвечать современным требованиям общества.
В инклюзии перед образовательной организации стоят более широкие задачи, чем просто сформировать у ребенка универсальные учебные действия. Образовательная организация должна учесть особые потребности ребенка для реализации его личностного потенциала, роста и развития.
С введением ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья эта цель расширяется и позволяет:
- максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям.
-создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала.
-обеспечить возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям обучающегося, который будет отвечать его мотивам и потребностям, учитывать интересы его семьи, а так же отражать основные аспекты работы специалистов.
Каждый ученик, идя своим путем, целенаправленно осваивая программу, реализует свой путь индивидуализации, учитывая свои интересы и образовательные потребности.
Разграничивая дифференцированный и индивидуальный подход, мы от общих типичных характеристик для разделения детей, переходим к личностному своеобразию, максимальному развитию всех особенностей ребенка.
Построение образовательного пути обучающегося связывается с понятием «индивидуальный образовательный маршрут».
ИОМ выступает неким инструментом, призванным структурировать действия ученика, придать им форму программы на определенном промежутке времени или образовательном этапе.
Для осуществления образовательной деятельности учащихся, имеющих особые образовательные потребности, в штат вводятся новые специалисты.
Одним из них является тьютор, специалист, сопровождающий образовательную деятельность учащегося. [17]
Первоочередная задача тьютора создание комфортных условий для ребенка с особенностями развития, это такие условия, при соблюдении которых ребенок может реализовать свой личностный потенциал.
Тьютор диагностирует, выделяет особенности ребенка, смотрит какие ресурсы могут быть задействованы в ближайшей и долгосрочной перспективе. То, что будет влиять на индивидуальный образовательный маршрут ребенка.
Результатом работы тьютора будет индивидуальная образовательная программа, которая поможет ученику, его родителям, специалистам четче представить цели и задачи учебного процесса.
Для детей с ОВЗ разработка индивидуального образовательного маршрута дает целый перечень преимуществ, при котором их обучение будет успешным в образовательном учреждении:
Список литературы:
Абдулаева О. К., Алабина Е. В., Битюкова М. Н., Даутова О. Б. и др Проектирование индивидуального образовательного маршрута ученика в условиях введения ФГОС ОО: Учебно-методическое пособие/-СПб. :КАРО,2019.-224 с.
Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития : дис. … д-ра психол. н. М., 2017. 263 с.
Бабкина Н. В., Коробейников И. А. Типологическая дифференциация задержки психического развития как инструмент современной образовательной практики/ - Клиническая и специальная психология - 2019. Том. 8, № 3
Карпенкова И. В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребёнка с особенностями развития. Из опыта работы — 2ое издание, переработанное дополненное. — М. : АНО «Наш Солнечный Мир», 2017. — 116 с.
Коробейников И. А., Бабкина Н. В. Консультативный ресурс психологического диагноза при нарушениях психического развития у детей // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Т. 25. № 4. С. 11–22.
Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики и задержки психического развития детей/М. :Педагогика,1982. 127 с.
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с задержкой психического развития / Просвещение, 2018-145 с.
Федотова Г. Р., Валеева Н. Ш., Ахметзянова Г. Н. Теоретические подходы к конструированию индивидуального образовательного маршрута младших школьников/Вестник Казанского технологического университета/2014
