Елена Белова
Проблема социализации ребенка средствами искусства и игры
▼ Скачать + Заказать документы
УДК 372.3
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА И ИГРЫ
© 2014
И. В. Груздова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики преподавания
ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», Тольятти (Россия,gruzdovaiv@mail.ru
Е. А. Белова, магистрант кафедры педагогики и методики преподавания
ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», Тольятти (Россия,belovaelena2903@mail.ru
Публикация «Проблема социализации ребенка средствами искусства и игры» размещена в разделах
В дошкольном образовании игра является неотъемлемым элементом педагогического процесса и традиционно выступает его важной содержательной составляющей. Однако следует отметить, что сложившаяся за многие годы практика использования игры в музыкально-эстетическом воспитании дошкольников на современном этапе создает определенные преграды в вопросах приобщения ребёнка к музыкальному искусству. Искусство, художественное постижение действительности во все периоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры, человеческого способа существования в мире. Уникальность и значимость образовательной области искусства связаны с тем, что в односторонне интеллектуализированном обучении искусство развивает эмоционально-нравственную культуру, пробуждает способность видеть и ценить, а также создавать красоту в жизни.
Данные зарубежных и отечественных исследований (Н. А. Ветлугина, А. И. Катинене, К. Форай, А. Атанасова, Э. Седлачкова и др.) свидетельствуют о том, что из всех видов художественной деятельности в детском саду наиболее привлекает ребят музыкальная. Дети с увлечением поют, играют, двигаются под музыку. В нашей работе научный интерес представляют идеи философов, социологов, психологов и педагогов, рассматривающих эстетический феномен игры и взаимосвязь её с искусством и культурой.
В европейской философии первые суждения о природе игры принадлежат античному мыслителю и философу Платону. Его основополагающие идеи легли в основу логики развития эстетических концепций игры. У Платона игра по своей значимости стоит в одном ряду с божественными культами и праздниками. Он считал, что человеку «надо жить играя», дабы снискать себе благосклонность богов и прожить согласно свойствам своей природы. Искусство песни и танца Платон причисляет к всеобщей игре, в которой чувства гармонии и ритма, дарованные богами, сопряжены с удовольствием.
Следующий шаг в осмыслении сущности игры был сделан Аристотелем, который ввел игру в проблемное поле философии и, рассматривая её как ключевое понятие, соотносил с добродетелью, созерцательной деятельностью и развлечением. По его словам, в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм, а игрой занимаются ради отдохновения. Тем самым философ обосновывал жизненную целесообразность игры и её место в структуре человеческой деятельности.
Эпоха Средневековья наполнила игру эстетическим и общекультурным смыслом, максимально приблизив понятие игры к понятию искусство. Игра проникает в ритуалы и церемонии, бытует в народной смеховой культуре, наполняя её игровыми элементами и образами, художественно оформляется в карнавальном действии, когда ряженые становятся одновременно и зрителями и участниками игрового общения.
Эстетический потенциал игры с точки зрения её воспитательной ценности был впервые обозначен в педагогических идеях гениального чешского просветителя эпохи Нового времени Я. -А. Коменского. Сравнивая детскую игру с искусством, педагог видел в театральных постановках детей богатый источник духовного развития. Игра как метод воспитания, по мнению Я. -А. Коменского, привносит радость познания и облегчает тяжесть учения. В программу Материнской школы педагог включает занятия музыкой, которые рекомендует проводить, как и другие занятия, в форме игры.
Эстетический феномен игры, а также вопросы взаимосвязи искусства и игры находят свое разностороннее обоснование в философско-теоретическом наследии мыслителей ХVIII – ХIХ вв. – И. Канта, Ф. Шиллера, Э. Кассирера.
Немецкий философ И. Кант обратил внимание на то, что эстетическое переживание образуется в результате свободной игры духовных сил человека: эмоции и рассудка, воображения и воли, чувственного восприятия и образного мышления. Он развивал идеи игрового начала в эстетическом отношении и в художественном творчестве. Игра же привлекла внимание философа как воплощение свободной деятельности человека, ибо, по мнению Канта, «нельзя играть не свободно». В «Критике способности суждения» (1966) И. Кант достаточно часто говорит о «свободной игре познавательных способностей», «свободной игре способностей представления», игре душевных сил (воображения и разума, которые доставляют удовольствие и лежат в основе эстетических суждений вкуса. К «изящным искусствам» И. Кант относит три вида искусств : словесные, изобразительные и «искусство игры ощущений»; в основе всех их лежит игра тех или иных духовных сил человека. В частности, к третьему виду он причисляет «музыку и искусство красок», вызывающие «удовольствие от формы при эстетической оценке». Свободную игру ощущений, доставляющую удовольствие, И. Кант делит на игру звуков и игру мысли. Эти игры он связывает с изящными искусствами, усматривая в них эстетический характер разной степени интенсивности. Таким образом, И. Кант, рассматривая игру как эстетическую категорию, характеризует ее как воплощение свободной незаинтересованной деятельности, занятие, которое «приятно само по себе».
Ф. Шиллер был одним из первых философов, кто с потрясающей силой поэтического таланта и глубиной философского проникновения раскрыл ценность игры как эстетической деятельности человека. В «Письмах об эстетическом воспитании человека» [1] он показал свободный характер игровой деятельности и блестяще обосновал наличие игрового начала в художественном творчестве. Природу человека он считал эстетически заданной, оживить которую можно только в игре. Он пишет, что «…человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, он бывает вполне человеком лишь тогда, когда он играет» [1, с. 114]. Игра, понимаемая Ф. Шиллером как особый механизм функционирования эстетического, открывает человеку мир истины, добра и красоты. Значение игры Ф. Шиллер поднимает до значения красоты в мире, игра и красота стоят на охране целостности человека и бытия, уравновешивая и дополняя друг друга. Ф. Шиллер был убежден, что с красотой можно и нужно играть, красота не приемлет чисто утилитарного к себе отношения и не допускает иной власти, кроме игры, а игра не терпит других авторитетов, кроме красоты. Эстетическая игра предполагает свободный взгляд на предмет, бескорыстное любование красотой и радость общения с ней.
Искусство поэт соотносит с идеалом красоты, а общение с красотой, воплощенной в искусстве, должно доставлять радость, «возбужденную восприимчивость», а затем только побуждать к действию и способствовать творчеству.
Традиция объединять игру и искусство в единое пространство красоты и свободы, заложенная Шиллером, впоследствии прочно закрепилась в философской мысли, получая различные интерпретации у многих авторов (Э. Кассирер, Г. Гессе, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, Х. Ортега-и-Гассет и др.).
Согласно философским взглядам И. Канта и Ф. Шиллера, эстетический характер игровой деятельности обусловлен тем, что, являясь непринужденно-свободной формой бытия, игра вовлекает в творческий процесс все духовные силы и способности человека. Реализуя в игре свои духовные способности, человек получает наслаждение уже самим процессом игрового действия.
Идеи Ф. Шиллера и И. Канта об игре как эстетической реальности получают развитие в культурологических концепциях философов ХХ века Й. Хейзинги, Х. Ортега-и-Гассета, М. М. Бахтина и др. Авторы этого направления в философии считают, что творческая игровая активность открывает богатые возможности проявления человеческой природы.
Голландский историк и философ Й. Хейзинга в книге «Homo ludens : Человек играющий», анализируя сущность игры, подчеркивал её особую связь с красотой [2]. Он считал, что игра – это сфера эстетической деятельности человека, так как наслаждения эстетического характера получают и те, кто играет, и те, кто игру воспринимает. Он выявил значимость игры как формирующего элемента человеческой культуры. Игровое начало, по мнению философа, присутствует и получает развитие с возникновением и дифференциацией культуры. Богатство игровых признаков в культуре, игровая природа художественного творчества и эстетический потенциал игровой деятельности, представленные в философской концепции Й. Хейзинги, актуализируют современные идеи исследователей, трактующих игру как механизм присвоения личностью ценностей художественной культуры. Исходная гипотеза нидерландского культуролога о том, что игра старше культуры, а культура возникает и развивается в память об игре, дает основание говорить, что ребёнок к высокой культуре может приобщиться только в игровой деятельности.
Согласно концепции Хейзинги, игра выступает как своеобразный критерий оценки различных культурных явлений, в том числе самого искусства, родственного игре по своей природе.
Известный английский эстетик и искусствовед Герберт Рид [3] подробно изучал и анализировал игровую теорию искусства и считал необходимой трансформацию игрового импульса в эстетический. Он утверждал, что нельзя говорить о воспитании там, где нет открытия и развития тех способностей ребенка, которые остались бы вне воспитания пассивными. Человеческая игра носит уникальный характер, поскольку позволяет раскрыть творческий потенциал личности, решая многогранные воспитательные цели и задачи.
Г. Рид утверждал, что между игрой и искусством практически нет границы: воспитатели знают, что существует постепенный переход от интуитивно формирующей деятельности ребенка к интуитивно трансформирующей деятельности художника. Вся важность включения искусства в воспитательный процесс состоит именно в непрерывности базовой игровой деятельности, проходящей от игры к искусству и остающейся отличной от конструктивной рациональной деятельности, которая называется работой, трудом. Основным недостатком труда в технологической цивилизации является то, что он не дает возможности гармонического развития всех чувств и ощущений человека, от которых зависит понимание и восприятие им объективного мира. Подавленным инстинктам, на которых основывается наша цивилизация, считал Г. Рид, не хватает конструктивного выхода. Отрицание, заложенное в нашей технологической цивилизации, должно быть снято путем развития единственного импульса, который еще не до конца развит нашей цивилизацией, — эстетической игры. Единственным путем развития игрового импульса, адекватным этой задаче гармонизации и реконструкции, является ее развитие в творческое искусство [3].
Эстетический феномен игры и связь её с искусством исследовались отечественными психологами Л. С. Выготским, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Элькониным. Л. С. Выготский [4, 5] отмечал, что искусство и игра соприкасаются в таких сущностных проявлениях, как способность вызывать сильные и яркие чувства, эффект катарсиса, оказывать воспитательное воздействие на личность. Необходимость игры и искусства для человека он объяснял с точки зрения их эстетических характеристик. Чувства, возникающие в ситуации вымысла, позволяют, писал Л. С. Выготский, «дополнить жизнь и расширить её возможности» [5, с. 319] и в условном плане прочувствовать такие стороны жизни, которые в реальности уже недоступны для взрослого, а для ребёнка устремлены в будущее. В. Леви в своей книге «Нестандартный ребёнок» пишет о том, что игра – это дверь из Действительности в Возможность, и она всегда открыта в обе стороны. Общность игры и искусства Л. С. Выготский видел и в том, что они проистекают как творческий акт, закономерно подчиняясь логике художественно-творческого процесса. Игру он называет «естественной эстетической воспитательницей» и исходит из того, что синкретизм игры, нерасторжимое единство в ней чувственных образов, воображения, эмоций, речи, физических движений и звуков, выражающих игровое состояние, объединяет все виды художественных проявлений. Ученый рассматривает игру как важный элемент и первооснову художественно-эстетического воспитания и путь приобщения к различным видам искусства. Оценивая развивающий потенциал детской игры, Л. С. Выготский высказывается о том, что игра есть «главный тракт культурного развития ребёнка» [4, с. 401].
Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, полагал, что игра учит ребёнка ориентироваться в явлениях культуры и использовать их соответствующим образом [6]. Исследуя игру ребёнка как культурное явление, раскрывающее истинные смыслы человеческого бытия, психолог отмечал, что игра организует деятельность с помощью культовых символов, а значит, учит ориентироваться в явлениях культуры и духовности в целом, помогая ребёнку сделать их личностным достоянием. Психолог писал, что внутренняя сущность игры заключается в том, чтобы воссоздать отношения людей друг к другу. В игре дошкольник творчески воспроизводит труд, быт, социальную жизнь, события, отношения и традиции взрослого мира. Это мир окружающих ребёнка общественных предметов, мир эмоционально значимых ценностей и смыслов человеческой деятельности.
Отечественные психологи (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.) относят игру к интрогенному поведению, обусловленному внутренними причинами – мотивами, потребностями, интересами. В теоретических взглядах Л. С. Рубинштейна возможно выделить такие положения, которые характеризуют игру как эстетическую сферу деятельности. Одно из них заключается в том, что игра – это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива [7]. Мотив игры, по мнению ученого, заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для личности.
Следовательно, сущность игры состоит в том, что, играя, ребёнок стре-мится не к результату, а испытывает радость от самого процесса игры, процесса переживаний, связанных с разнообразными по характеру игровыми действиями. Наслаждение, доставляемое игрой, носит бескорыстный характер и тем самым приближается по своей сути к форме эстетических переживаний. В силу этой специфики С. Х. Раппопорт называет игру «…школой бескорыстной эстетической радости» [8, с. 74]. Однако, помимо особенностей мотивации игры, отражающей «более непосредственное отношение личности к окружающему», С. Л. Рубинштейн выделяет ещё одну важную черту игры – «возможность, являющаяся для ребёнка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем игровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обуславливают возможность её перехода в воображаемую ситуацию» [7, с. 389]. Применение в игре внешних действий замещения характеризует её как художественную деятельность, требующую включенности творческого воображения, способности войти в «мнимое поле» (Л. С. Выготский, с помощью условных действий и ситуаций творчески реализовать «игровую позицию» (Н. Н. Поддьяков).
А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер отмечали, что игра формирует осознанное отношение ребёнка к миру человеческих предметов, позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме разнообразные сферы окружающей жизни, а также моделировать такие явления действительности, которые выходят за пределы личной практики ребёнка. Следовательно, как форма познания и воссоздания мира человека, игра является исходным основанием для становления и развития художественно-эстетической позиции личности. Психолог Д. Н. Узнадзе [9] также трактовал игру как художественное творчество ребёнка, внутренние мотивы которого связаны с ощущением радости и удовольствия от ее процесса. Близость игры и художественного творчества определяется, по его мнению, наличием в этих процессах единых условностей, иллюзии, импровизации, фантазии и чувственного удовольствия.
Г. С. Тарасов [10], исследуя сущность художественной игры, отмечает, что в психологическом выражении детская игра и художественное творчество имеют много общего. Это и эмоциональная непосредственность мотивов, доминирование образного начала, интерес к процессу действования, «условность» действий, ситуаций, языка и многое другое. В своих размышлениях о воспитательном потенциале художественной игры ученый опирается на общетеоретические позиции отечественной психологии о том, что игра является формой усвоения социального опыта людей и своеобразной школой человековедения. При этом особенность художественной игры состоит в том, что она актуализирует и вовлекает в этот процесс индивидуальный опыт музыкальной деятельности, прежде всего - опыт эмоционально ценностных переживаний. Художественную игру психолог относит к творческой ролевой игре, которой присуща процессуальность. Он пишет: «Любая форма игры, а художественная игра в особенности, всякий раз выступает как явление рождающееся, а значит, полное неожиданностей, новизны и потому привлекательное для её участников» [10, с. 51].
Как форма освоения социального опыта людей, художественная игра вводит ребёнка в мир музыкальной культуры. Музыка с особой непосредственностью чрезвычайно ярко выражает истинные ценности жизни, она способна раскрыть мир человеческих переживаний, эмоций и чувств во всем богатстве и разнообразии жизненных явлений. Присвоение такого опыта, по мнению Г. С. Тарасова, происходит в образной форме и требует богатства воображения, эмоций, фантазии, ибо «этот процесс выступает в сознании детей как нечто «волшебное», удивительное, чудесное» [10, с. 51].
Однако, как указывает психолог, художественная игра – это не развлечение, а серьезная, увлекательная, интересная и требующая полного художественного соучастия музыкальная деятельность. Критериями активного художественного соучастия ребёнка в игре выступают сосредоточенное внимание, художественное воображение при восприятии музыки, активное размышление о ней, способность убедительно и эмоционально высказываться о характере музыкального образа.
Г. С. Тарасовым разработан принцип образно-игрового вхождения в музыку, который предполагает включение в процесс её восприятия комплекса игровых действий, наполненных реальными элементами музыкального языка. К таким игровым действиям он относит пластическое интонирование музыкальной речи в виде «исполнительского» участия рук, корпуса, ног, наклонов головы при воссоздании «пульса» музыкального произведения, его темпа и ритма, динамики, направленности и высоты звучания, музыкальной фразировки и т. п. На основе таких действий создаются «сценарии» игр-песен, игр-танцев, игр-произведений, а также такая особая форма музыкальной игры, как музыкальный театр. В целом художественная игра предполагает, считает Г. С. Тарасов, обыгрывание сюжетов, событий, образов, воплощенных в музыке, в импровизированной форме. Дети сами выбирают себе роль и находят те выразительные средства, которые необходимы для выражения их образного видения произведения.
Психолог также отмечал, что по мере роста и развития детей, накопления музыкального опыта и расширения объема знаний о музыке художественная игра приобретает существенно новые черты. Суть развития игры заключается в том, что внешние действия как символы эстетической выразительности музыкального произведения постепенно переходят во внутренний план и выступают в свернутой форме как действия-символы, опредмеченные в вербальной форме. Это позволяет детям не только более тонко чувствовать музыку, но и аргументированно судить о характере музыкально-выразительных средств, осознавать своеобразные «законы» музыкального творчества, многовариантность музыкального изображения и выражения. Г. С. Тарасов пишет, что изменение формы игры не меняет её сути : на любом этапе развития художественная игра остается игрой, т. к. дети обнаруживают определенную «дистанцию» между воображаемыми образами и своими жизненными представлениями. Ученый высказывает интересную мысль о том, что перевод воображаемого плана в реальный и обратно, который совершается с помощью музыки и в форме игры, даёт новый импульс живому интересу ребёнка к музыке и музыкальной деятельности. Таким образом, теоретические выводы исследования художественной игры, представленные Г. В. Тарасовым, раздвигают границы осмысления и понимания проблемы соотношения игры и искусства в психолого-педагогической науке.
Следовательно, игра, в силу своих особенностей и генетической связи с искусством, способна усилить внутренний план деятельности ребёнка и активизировать образное восприятие музыки, вызывая эмоциональную отзывчивость на её содержание. Методологический анализ проблемы взаимосвязи искусства и игры, а также обоснование эстетического феномена игровой деятельности позволяют рассматривать музыкальную игру как культуротворческую деятельность, в процессе которой ребенок не только присваивает ценности музыкально-эстетической культуры, но и творит их, выступая в качестве субъекта культуры.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шиллер. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. 224 с. (Антология гуманной педагогики).
2. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М. : Прогресс; Академия, 1992. 464 с.
3. Read H. The Third Realm of Education // Creative Arts in American Education. Cambridge, 1960. P. 59.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
5. Выготский Л. С. Психология искусства. М. : Педагогика, 1987. 344 с.
6. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. : Педагогика, 1978. 304 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2000. 712 с.
8. Раппопорт С. Х. От художника к зрителю. М., 1978. С. 74 – 90.
9. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М. : Наука, 1966. 451 с.
10. Тарасов Г. С. Психология художественной игры // Спутник учителя музыки : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1993. С. 49 – 55.
THE PROBLEM OF THE SOCIALIZATION OF THE CHILDREN BY MEANS OF ART AND GAMES
© 2014
I.V. Gruzdova candidate of pedagogical sciences, associate professor of the
department of pedagogy and methods of teaching
Togliatti state University, Togliatti
(Russia, gruzdovaiv@mail.ru
E.A. Belova, master student of the
department of pedagogy and methods of teaching
Togliatti state University, Togliatti
(Russia, belovaelena2903@mail.ru
