Мария Алейник
Консультация «Специфика работы учителя-логопеда в детском саду для детей с нарушением зрения»
▼ Скачать + Заказать документы
Специфика работы учителя - логопеда в ДОУ для детей с нарушением зрения.
Работа учителя – логопеда в детском саду для детей с нарушением зрения имеет свою специфическую особенность. И эта особенность заключается прежде всего в том, что учитель - логопед должен иметь знания не только в области логопедии, но и в области офтальмологии и тифлопедагогики, так как он выполняет работу, направленную не только на коррекцию речевых нарушений, но и на профилактику зрительного утомления, на предупреждение прогрессирования глазных болезней, а также на компенсацию зрительной недостаточности.
Публикация «Консультация „Специфика работы учителя-логопеда в детском саду для детей с нарушением зрения“» размещена в разделах
- Консультации для родителей
- Консультации логопеда для родителей
- Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
- Работа логопеда. Логопедия
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2019
Важным условием достижения эффективности в логопедической работе с детьми с нарушением зрения, является знание особенностей их речевого развития. Эти особенности заключаются в специфических трудностях формирования у детей чувственного опыта и проявляются в замедленности зрительного восприятии, его фрагментарности и неточности. А также в вербализме, который возникает опять же в связи с тем, что у детей формируются неточные представления об окружающем предметном мире. Это приводит к тому, что в речи ребёнка накапливаются слова, лишённые конкретного содержания и соответствующего уровня обобщения. Такая речь не может служить средством компенсации неполноценного зрительного восприятия. Всё это негативно сказывается на формировании словарного запаса детей. Даже к концу дошкольного возраста он может быть ниже показателей возрастной нормы. У детей не сформирован в полном объёме предикативный и атрибутивный словарь. В словарном запасе почти нет слов, обозначающих признаки предмета по действию, то есть наречий. Нет в достаточном количестве родовых и видовых понятий. Дети затрудняются в группировке предметов по общим признакам, не выделяют части целого, затрудняются в подборе слов с противоположным и сходным значением. Отставание в формировании словарного запаса обуславливает недоразвитие грамматического строя речи. Дети затрудняются в подборе слов при планировании своих высказываний, в умении строить предложения и грамматически правильно их оформлять, испытывают затруднения в освоении закономерностей словоизменения и словообразования. Большие сложности возникают у детей с нарушением зрения при освоении значений простых падежных конструкций, выражающих пространственные отношения между двумя предметами.
Из за нарушений в формировании лексико - грамматического строя речи дети с трудом обучаются связной речи, затрудняются в умении воплощать свои мысли в развёрнутое речевое высказывание. Всё это актуализирует проблему речевого развития детей со зрительной патологией и делает её наиболее приоритетной, так как именно хорошо развитая речь является наиболее эффективным средством компенсации зрительной недостаточности у детей.
Таким образом, для преодоления имеющихся отклонений в речевом развитии детей с нарушением зрения первоочередной задачей является накопление предметно - практического опыта, соотнесённого со словом. Для этого необходимо учить детей называть предметы, выделять отдельные их свойства и признаки, соотносить их со словом; группировать слова по различным признакам и свойствам. Вначале детей учат объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т. д.). А затем по признакам, обозначающим сенсорные эталоны (цвет, форма, величина и т. д.). При этом сенсорные эталоны используются как средство анализа свойств и качеств реальных предметов окружающего мира. Задания, предусматривающие обучение детей использованию сенсорных эталонов для вычленения и осознания признаков предметов, сопровождаются чётким словесным сопровождением, где конкретный признак предмета сливается с его словесным обозначением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагает формирование точных, чётких представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.
Следующим важным условием успешности коррекционно – логопедической работы с детьми со зрительной патологией, а также специфической особенностью работы учителя – логопеда в детском саду для детей с нарушением речи является организация логопедической работы, знание офтальмологической характеристики каждого ребёнка, тесное взаимодействие между специалистами, и прежде всего - с медперсоналом и тифлопедагогами. После входной диагностики учитель – логопед получает от тифлопедагога методические рекомендации, в которых указаны острота зрения, зрительный диагноз и номер зрительной нагрузки. Располагая этими данными, учитель – логопед подбирает дидактический материал, согласно особенностям зрительного восприятия каждого ребёнка, продумывает способ его подачи, способ посадки детей на занятии. Во время комплектования детей в малые подгруппы для проведения коррекционно – логопедических занятий, учитель – логопед группирует детей не только по однотипным речевым нарушениям, но и следит за тем, чтобы совпадал номер зрительной нагрузки. Это является важным условием выполнения офтальмо - гигиенических требований к организации коррекционно – образовательной работы с детьми со зрительной недостаточностью.
Коррекционную направленность занятий определяют следующие факторы:
1. Создание соответствующих условий для зрительного восприятия: достаточная освещенность помещения, правильное расположение рабочих мест и пособий с учетом состояния зрения и вида косоглазия :
- чем острота зрения ниже, тем ребенок находится ближе к объекту;
- детей с расходящимся косоглазием, независимо от остроты зрения, необходимо сажать на близком расстоянии от рассматриваемого объекта, так как именно такое расположение ребёнка и воспринимаемого объекта способствует сведению зрительных осей, а значит и устранению косоглазия;
- дидактический материал детям со сходящимся косоглазием помещается на подставку, чтобы рассматриваемый объект находились в вертикальном положении. Детям с расходящимся косоглазием дидактический материал помещают на горизонтальную поверхность стола, так как это наиболее удобно для зрительного восприятия детям с данным видом косоглазия;
- при окклюзии ребенка располагаем так, чтобы рассматриваемый объект находился со стороны не заклеенного глаза.
Наглядные пособия, их размер, цвет и масштаб должны также соответствовать определённым требованиям. Наглядность должна быть более крупной фронтальной (до 15-20см) и дифференцированной индивидуальной (1-5см); преобладание пособий красного, оранжевого, желтого, зеленого цветов; изображения должны быть простыми, без лишних деталей, с четким контуром, конкретным по отношению к фону; должен соблюдаться масштаб (машина меньше дома, дерево больше цветка). Необходимо использовать по возможности натуральные предметы, окружающие ребенка в повседневной жизни (или их реалистическое изображение).
Выбор методов и приемов осуществляется с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия.
На занятиях, где основной упор делается на работу зрительного анализатора, через каждые 5-7 минут проводится корригирующая гимнастика для глаз, а также физкультурные паузы, так как быстрая утомляемость детей требует смены деятельности.
Таким образом, зная особенности речевого развития детей со зрительной патологий, их офтальмологическую характеристику, владея методикой обучения воспитанников ДОУ с нарушением зрения, а также строго выполняя все офтальмо - гигиенические требования, учитель – логопед может не только компенсировать имеющиеся нарушения в речи ребёнка, но и сделать эту речь мощным компенсаторным механизмом, способным полностью или частично устранить зрительные дефекты.
