Анастасия Маркевич
Особенности организации занятий по социально-эмоциональному развитию в работе воспитателя с детьми с ментальными нарушениями
▼ Скачать + Заказать документы
Социально-эмоциональное развитие – это одно из четырёх направлений развития ребёнка, наряду с физическим, интеллектуальным и духовным. К нему относится умение справляться со своими эмоциями, чувствами, эффективное общение, отношения с самим собой, с друзьями, с семьёй, с обществом.
Проблема социально - эмоционального развития – одна из наименее разработанных областей. Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности у детей с нарушениями развития в отечественной психологии связано с именем Л. С. Выготского. Он высказал мысль о тесной взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер ребенка. Утверждая, что развитие детей с ментальными нарушениями осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он отмечал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.
Публикация «Особенности организации занятий по социально-эмоциональному развитию в работе воспитателя с детьми с ментальными нарушениями» размещена в разделах
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Коррекционные занятия. Конспекты для коррекционных групп
- Работа психолога. Конспекты занятий
- Эмоции. Конспекты занятий на тему настроения, эмоций
- Темочки
В межличностной коммуникации ведущая роль принадлежит эмоциям и чувствам, которые люди испытывают по отношению друг к другу. У детей и подростков с ментальными нарушениями в 91 % случаев диагностируются сопутствующие расстройства эмоциональной сферы. Это наблюдается в проявлении полярных, лишенных оттенков эмоций, в неспособности дифференцировать эмоции и чувства как собственные, так и чужие, с трудом формируются высшие чувства (гностические, нравственные, эстетические и др.). Эмоции у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью крайне неустойчивы. Дети могут проявлять огромную радость, хотя видимых причин для ее проявления не наблюдается. Или же плачут, расстраиваются, но при этом ничего фактически не чувствуют.
Часто детям сложно отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при глубокой умственной отсталости нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «эгоцентрические» эмоции - проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда. Они высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что доставляет удовольствие.
Дети с ментальными нарушениями очень внушаемы. Ими можно легко манипулировать, подтолкнуть к любому действию, так как такие дети не хотят самостоятельно принимать решения, им легко поддаться воле другого ребенка или взрослого. Поэтому они часто копируют поведение и поступки окружающих.
Дети с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии различаются по характеру чувств: одни поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются большой инертностью переживаний, застреваемостью на каких-либо незначительных событиях (Кононова М. П.).
Характеристика особенностей эмоциональной сферы воспитанников с интеллектуальной недостаточностью представлена в ранних работах Л. В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций у детей с ментальными нарушениями в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные им импульсивные проявления гнева, обиды и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера у воспитанников с ТМНР рассматривалась автором в плане возможностей выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации.
Классификация умственной отсталости Д. Н. Исаева позволяет выделить ряд эмоциональных и поведенческих особенностей у детей в зависимости от ее формы. Так, например, при астенической форме умственной отсталости дети отличаются эмоциональной неустойчивостью. С раннего возраста они капризны, плаксивы, обидчивы, легко раздражаются. У них часто портится настроение под влиянием запретов, неудач, наряду с этим даже незначительная похвала вызывает у них чрезмерно бурную радость. Дети с астенической формой умственной отсталости в силу своей возбудимости срывают уроки, дерутся, оскорбляют учителей, могут выражать протест бурными реакциями в виде крика, плача и т. п.
При атонической форме умственной отсталости дети часто совершают нелепые поступки, кривляются, гримасничают, принимают неестественные позы. Поведение отличается нецеленаправленностью, беспокойством, однообразием, с ними очень трудно установить настоящий контакт. Наряду с недостаточной дифференцированностью и грубостью чувств часть детей отличается неумением адекватно реагировать на переживания других людей. Для детей с дисфорической формой умственной отсталости характерно состояние аффективного напряжения, которое у большинства наблюдается более или менее постоянно. Почти все дети в состоянии дисфории отличаются раздражительностью, плаксивостью, недовольством всем окружающим, даже злобностью. Они часто ссорятся со сверстниками, дерутся, склонны к разрушительным агрессивным действиям.
Присущие этим детям импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.
Однако формирование произвольной регуляции поведения ребенка с ТМНР затруднено. Они не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии.
Специально организованное обучение приводит к существенным сдвигам в развитии у детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М. Г. Царцидзе).
Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности детей. От младшего к старшему школьному возрасту у подростков отмечается развитие произвольных психических процессов.
Основная цель развивающего обучения детей с ментальными нарушениями - коррекция и развитие эмоциональной сферы, а также формирование коммуникативных навыков.
В ходе коррекционно-развивающего обучения с детьми проводятся занятия направленные на :
• Формирование представлений о себе. Развитие позитивного самовосприятия;
• Формирование представлений о социальном мире и своем месте в нем;
• Развитие волевой регуляции поведения;
• Обучение социально приемлемым способам выражения своего настроения.
• Закрепление навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях;
• Развитие способности распознавать настроение других людей и адекватно реагировать на их эмоции.
Занятия могут носить интегрированный характер по тем задачам, которые на них решаются, по уровню постановки целей и методическому оснащению. При планировании таких занятий должны быть четко определены специфические задачи по каждому направлению.
В процессе занятий, направленных на социально – эмоциональное развитие личности используются следующие формы организации учебного процесса : игры, упражнения; арт-терапевтические техники; мышечная, дыхательная релаксация; этюды; беседы и т. п.
Основными технологиями обучения являются следующие подходы: личностно-ориентированные; деятельностный подход; уровневая дифференциация; информационно-коммуникативные; проблемное обучение; здоровьесберегающие; игровые и др.
Основные методы и приёмы используемые на занятиях являются : объяснение, рассказ, беседа, прогулка, сюжетно-ролевые игры; моделирование реальных сюжетных ситуаций; использование наглядных средств обучения, демонстрация учебных видеороликов и презентаций, ИКТ.
В процессе коррекционно – развивающего обучения по социально - эмоциональному развитию личности у детей с ТМНР постепенно формируются следующие представления:
- Формирование представлений о себе. Осознание ребенком отношения к себе, собственной внешности, своим особенностям и способностям. Развитие позитивного самовосприятия;
- Осознание своего настроения, его многообразия. Развитие навыков самоконтроля. Обучение социально приемлемым способам выражения своего настроения;
- Развитие способности распознавать настроение других людей по мимике и пантомимике;
- Развитие чувства принадлежности к группе сверстников;
- Развитие интереса и уважительного отношения к детям противоположного пола. Освоение навыков поло-ролевого поведения. Развитие саморегуляции;
- Расширение опыта позитивного взаимодействия;
- Формирование первичных представлений о социальной роли разных членов семьи, осознание себя, как равноправного члена семьи;
- Развитие интереса к миру взрослых, осознание своего места в нём. Развитие эмпатии, коммуникативных навыков;
- Формирование навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях;
- Обогащение словаря детей за счет слов, обозначающих различные эмоциональные состояния.
Используемая литература:
1. Ефанова, З. А. Познание предметного мира: комплексные занятия. Первая младшая группа/ З. А. Ефанова – Волгоград: «Учитель», 2013
2. Кочнева, С. А. Лечебные развивалки : развивающие игры для детей/ Кочнева С. А., Репина О. В. – М. : «Эксмо», 2012
3. Намазбаева, Ж. И. Эмоции и переживания умственно отсталых школьников. / Ж. И. Намазбаева - Алма- Ата, 1989. С. 62—66.
4. Программа для детских домов – интернатов для умственно – отсталых детей «Воспитание, обучение и социализация детей – инвалидов» под редакцией Худенко Е. Д. – Москва: АНМЦ «Развитие и коррекция», 2007
5. Шаповалова, О. Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы-интерната. / Москва: Дефектология. 1996. № 5. С. 59—64
6. https://iknigi.net/avtor-dmitriy-isaev/89298-praktikum-po-psihologii-umstvenno-otstalyh-detey-i-podrostkov-dmitriy-isaev/read/page-7.html
7. https://studopedia.su/8_28253_lichnost-umstvenno-otstalogo-rebenka.html
8. https://studopedia.org/2-54459.html
9. https://pdf.knigi-x.ru/21pedagogika/143525-2-korrekciya-dezadaptivnogo-povedeniya-podrostkov-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti-vospitivayuschihsya-usloviyah.php
Анастасия Маркевич | Все публикации
