Организация исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Федина Анна Николаевна
Организация исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи
▼ Скачать + Заказать документы

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В РАМКАХ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ЯВЛЕНИЯМИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

В статье рассматриваются вопросы организации исследовательской деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Раскрывается термин «исследовательская деятельность», описываются результаты исследования уровня сформированности исследовательской активности у дошкольников с нарушениями речи.

Публикация «Организация исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи» размещена в разделах

• Исследовательская деятельность
• Исследовательская и экспериментальная деятельность
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Темочки

В современном мире от человека требуется не только владеть знаниями, но и уметь их добывать, оперировать, мыслить самостоятельно и творчески. Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его личностного, творческого, познавательного и социального развития. Важно добиться того, чтобы каждый ребенок вырос не только сознательным членом общества, но и инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу.

За последние годы все больше внимания уделяется практической поисково-исследовательской деятельности, так как развитие и активность мышления обнаруживается лишь там, где есть возможность и потребность преобразовать способ практического действия и его предмет в соответствии с содержанием знания. С. Л. Рубинштейн писал: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [4, с. 178].

Исследовательская деятельность стимулирует познавательную инициативность ребенка, которая связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью, индивидуальными возможностями детей, поддержкой их самостоятельности. То, что он найдет и откроет в ходе собственной активной деятельности, поиска и исследования, покажется ему более убедительным, чем то, о чем ему расскажут. У детей с нарушениями речи имеется ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих процессы исследовательской деятельности и в целом их социальную адаптацию. У детей с нарушениями речи наблюдается слабо выраженная познавательная потребность, отмечается низкий уровень любознательности, чувствительности к новому и неизвестному, наиболее ярко проявляющаяся в неумении видеть проблему и задавать вопросы.

Для дошкольников указанной категории должна осуществляться целенаправленная коррекции, так как их развитие идет успешнее, если детей с нарушениями речи учат рассуждать вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Использование в рамках коррекции исследовательской деятельности позволяет развивать познавательные процессы и речь ребенка. В процессе исследовательской деятельности ребенок вынужден давать отчет об увиденном, делать самостоятельные выводы, что, несомненно, стимулирует развитие речи. Также происходит обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Существуют различные определения исследовательской деятельности в литературе. Так в работах Г. А. Иванова исследовательская деятельность рассматривается как высшая форма развития исследовательской активности, когда индивид из носителя спонтанной активности превращается в субъект деятельности, целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий [2, с. 23].

А. И. Савенков дает следующее понятие исследовательской деятельности это особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения [5, с. 18].

Н. А. Семенова определяет исследовательскую деятельность, как специально-организованную, познавательную, творческую деятельность, по своей структуре соответствующую научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых знаний или способов деятельности [6, с. 47].

Детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира подразумевает вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими детьми в виде задачи, когда результат этой деятельности, найденный способ решения проблемы, носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Желание исследовать окружающий мир, любознательность, жажда знаний побуждают детей к поисковой активности. Она выступает в качестве мотива – двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. В основе поисковой активности ориентировочно-исследовательский безусловный рефлекс. И. П. Павлов подчеркивал, что наряду с витальными безусловными рефлексами существует ориентировочно-исследовательский рефлекс, который наиболее развит у человека. в работах ученого было указано, что указанный рефлекс имеет самостоятельное побуждающее значение и выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением [7, с. 46].

Во время занятий по исследовательской деятельности происходит обогащение, активизация и актуализация словаря дошкольника (предметного, глагольного, признаков, наречий, ассоциативное и практическое связывание слова с характеристиками предметов, дифференциация этих характеристик. Понятийный словарь, формируемый в процессе практических действий, очень глубокий и стойкий, поскольку связан с формированием собственного жизненного опыта ребенка, активнее входит в связную речь. Происходит формирование и закрепление грамматических категорий речи : согласование существительных с прилагательными, местоимениями, числительными; формирование падежных форм, сложных синтаксических конструкций, использование предлогов. Эти грамматические конструкции ребенок усваивает на практике, в момент манипулирования предметами, что позволяет в дальнейшем быстрее находить языковые закономерности и овладевать ими.

К исследовательской деятельности можно отнести следующие формы работы: решение проблемных ситуаций, наблюдение, опыт, экспериментирование, экскурсия, коллекционирование, моделирование, реализация проекта, игра-опыт, чтение познавательной литературы. Далее рассмотрим, как каждая из данных форм работы может применяться в системе дошкольного образования для детей с нарушениями речи с целью формирования исследовательской активности ребенка.

Таким образом, дети с речевыми нарушениями не проявляют интереса к исследовательской деятельности, в связи с отсутствием познавательной активности, обусловленным как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью. Вместе с тем исследовательская деятельность побуждает ребенка к формированию правильной речи, т. к. при постановке проблемы ее необходимо сформулировать; при объяснении своих действий нужно суметь выбрать подходящие слова доходчиво передать собственную мысль. Следовательно, специально-организованное обучение исследовательскому поведению вырабатывает умения сравнивать, анализировать и обобщать, тем самым развивает речь ребенка, способствует усвоению детьми новых знаний, выработке умений коротко, логично отвечать на поставленный вопрос, слушать других участников. В свою очередь, целенаправленный педагогический процесс, обучающий исследовательской деятельности, предполагает применение разных форм работы, с целью поддержания познавательной активности, на протяжении всего обучения.

Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 70 комбинированного вида» г. о. Саранск. Испытуемыми выступили дошкольники с нарушениями речи, имеющие заключение ПМПК «Общее недоразвитие речи III уровня» и посещающие логопедическую группу детского сада. В эксперименте приняло участие 16 дошкольников в возрасте от 5 до 6 лет.

Первым этапом был организован и проведен констатирующий эксперимент, основной целью которого было исследование уровня сформированности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. В качестве диагностического инструментария выступили следующие диагностические задания: «Что мне интересно», «Кораблекрушение», «Плавающие предметы».

При проведении диагностического задания «Что мне интересно» ребенку предлагают предметы и материалы, допускающие возможность их использования, как по функциональному назначению, так и для экспериментирования: вода, мокрый песок, сосуды разной вместимости, пластилин, кисточка, карандаши, несколько сортов бумаги, цветной полиэтилен, отрезки бечевки. Ребенку предлагается действовать с вышеуказанными предметами по своему усмотрению, в процессе уточняя с помощью вопросов ее направленность.

Анализ результатов выполнения задания позволяет констатировать отсутствие испытуемых с высоким уровнем сформированности исследовательской активности. Так как не оказалось ни одного ребенка, который активно, проявляя творчество, осуществил экспериментирование с разными объектами и материалами. Большая часть дошкольников (62,5 %) показали средний уровень сформированности исследовательской активности. Испытуемые проявили интерес к предметам и материалам, исследовали их, совершая небольшие попытки к экспериментированию, однако действовали с ними привычным способом, не придумав ничего нового в их использовании. Среди предпочитаемых объектов для экспериментирования дошкольники выбирали бумагу, карандаши, краски, пластилин, обосновывая свой выбор тем, что эти объекты кажутся им более привычными и понятными. Низкий уровень сформированности исследовательской активности показали 37,5 % испытуемых, которые ограничились игровыми манипуляциями с понравившимися предметами.

Далее было организовано проведение диагностического задания «Кораблекрушение». Детям был предложен макет корабля, тазик с водой и шесть мешочков, наполненных солью, сахаром, акварельными красками, глиной, крупой, речным песком; коробочки, в которых находятся данные вещества и прозрачные стаканы с водой. Испытуемым рассказывается о том, что корабль перевозил груз. Это были мешки с солью, сахаром, акварельными красками, горохом, речным песком и глиной. В пути корабль попал в шторм и все мешки оказались в воде. Когда моряки их достали, некоторые из них оказались пустыми, так как содержимое растворилось в воде. Необходимо проверить, что может раствориться в воде.

Среди испытуемых ни один не показал высокий уровень сформированности исследовательской активности. По результатам выполнения задания оказалось, что у половины испытуемых (50 %) средний уровень сформированности исследовательской активности : дошкольники исследовательские действия осуществляли только после направляющей помощи педагога, не проявляя самостоятельности, настойчивости в поиске ответа. Оставшаяся половина испытуемых, также 50 %, показали низкий уровень сформированности исследовательской активности. Дошкольники при выполнении задания действовали пошагово и только с постоянной помощью педагога, самостоятельных действий к исследованию мешочков не проявлялось.

Задание «Плавающие предметы» было организовано следующим образом. Детям предлагается рассмотреть предметы: камень, железный гвоздь, бумага, пластмассовый кораблик, тяжелая машинка. Далее рассказывается о том, что многие предметы тонут в воде, а некоторые могут держаться на поверхности. Каждому испытуемому необходимо определить есть ли среди предложенных предметов такие, которые могут держаться на воде. Задание проводится индивидуально с использованием тазика с водой.

Все испытуемые при выполнении данного задания проявили наибольшую активность и самостоятельность из них 6,25 % показали высокий уровень сформированности исследовательской активности смогли решить проблемную задачу и проверить ее экспериментальным путем, проявили устойчивый интерес к экспериментированию, а также с небольшой помощью взрослого были сформулированы выводы. Средний уровень был обнаружен у 68,75 % дошкольников, которые смогли развернуть исследовательскую деятельность только после помощи педагога. Были затруднения и при формулировании выводов. Низкий уровень был обнаружен у 25 % дошкольников, которые реализовали исследовательские действия только с помощью педагога, которая требовалась в ходе выполнения всего задании, самостоятельного исследовательского интереса не проявляли, не отвечали самостоятельно на вопросы, не смогли сформулировать выводы.

Соответственно, проведенный констатирующий эксперимент позволяет говорить о среднем и низком уровне сформированности исследовательской активности у дошкольников с нарушениями речи, который характеризуется отсутствием интереса и самостоятельности при выполнении задания, необходимостью постоянной помощи педагога.

Следующим этапом было организовано экспериментальное обучение, направленное на формирование навыков исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в процессе ознакомления с явлениями окружающего мира. При составлении программы и методических рекомендаций использовались разработки по организации опытно-экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста предложенные О. В. Дыбиной, Е. А. Мартыновой, Н. П. Рахмановой, И. М. Сучковой и В. В. Щетининой [1; 3].

Обучение проходило в рамках десяти модулей, каждый из которых посвящен определенной теме (вода, воздух, песок, глина, почва, магнит, человек, бумага, ткань, растения, включающий по пять занятий в виде наблюдений в группе и на прогулке, опытов, экспериментирования, решений проблемных задач, игр, чтении литературы согласно разработанной программе. Занятия проводились в групповой и индивидуальной форме, в свободное время от других занятий время.

В процессе исследовательской деятельности решалось множество задач направленных на повышение речевой активности: умение подбирать правильные по смыслу слова, расширение активного и пассивного словаря, умение правильно использовать лексико-грамматические средства языка. Проведение занятий с целью формирования исследовательских навыков способствовали активному пополнению словаря антонимами, помогали детям установить сходства и различия качеств и свойства предметов. Например, при определении того, что вода не имеет цвета, в речь детей водятся антонимы : цветная – бесцветная, чистая – грязная. При исследовании разной температуры воды используются следующие группы антонимов: замерзнуть – согреться, опускаться – подниматься (столбик термометра при изменении температуры воды, холодная – горячая, низкая – высокая (температура воды) и др. При определении газообразного состояния воды (пара) используются антонимы: появляться – исчезать, мочить – сушить, сухие – мокрые, быстро – медленно и т. д. При изучении льда – твердого состояния воды: твердый – мягкий, таять замерзать, тонкий – толстый и др. В процессе изучения свойств песка в речь детей включались следующие антонимические пары: тяжелый – легкий, подсыпать – отсыпать и др.

В ходе экспериментирования применялись предметно-схематические модели, облегчающие процесс построения описательных рассказов. Модели передают схему действий, их последовательность, тем самым облегчая процесс запоминания, что очень важно для детей, имеющих нарушения речи. Во время экспериментирования на листе любого формата ребенок фиксировал действия с объектом, дополняя их постепенно, по мере поступления новой информации. Совершая маленькие открытия и зарисовывая их, дошкольники с нарушениями речи практически самостоятельно, без наводящих вопросов составляли рассказ об объекте и формулировали выводы.

Практически все занятия-экспериментирования строились по единой схеме: монолог диалог эксперимент выводы.

В ходе монолога происходила постановка исследовательской задачи, также уточнялись правила безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования. В рамках диалога обсуждались с детьми действия во время проведения эксперимента, и прогнозировался возможный результат. Эксперименты проводились под наблюдением взрослого. В завершении дети формулировали выводы. На заключительном этапе детям представилась возможность свободно действовать с предметами в уголке экспериментирования, размышляя над своими действиями, педагог являлся соучастником детских открытий.

Далее был проведен контрольный эксперимент. Результаты которого показали, что среди испытуемых 43,75 % дошкольников показали стойкий высокий уровень сформированности исследовательской активности; 56,25 % средний уровень; с низким уровнем испытуемых обнаружено не было.

Таким образом, возможно, говорить о необходимости целенаправленного обучения по формированию исследовательской активности детей дошкольного возраста с нарушениями речи, которое может быть реализовано с помощью предложенной программы, доказавшей свою эффективность.

Литература

1. Дыбина, О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В. Неизведанное рядом: опыты и эксперименты для дошкольников / О. В. Дыбина, Н. П. Рахманова, В. В. Щетинина. М. : ТЦ Сфера, 2011. – 64 с

2. Иванов, Г. А. Интегративные основы организации научно-исследовательской деятельности учащихся / Г. А. Иванов // Педагогические технологии. 2006. №1. –С. 22-29.

3. Мартынова, Е. А., Сучкова, И. М Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет : тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий: пособие для работников дошкольных учреждений / Е. А. Мартынова, И. М. Сучкова. – Волгоград : Учитель, 2012. – 333 с.

4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2000. 712с.

5. Савенков, А. И. Маленький исследователь : коллективное творчество младших школьников / А. И. Савенков. Ярославль: Академия развития. 2004. 128 с.

6. Семенова, Н. А. Исследовательская деятельность младших школьников / Н. А. Семенова // Начальная школа. – 2006. № 2. – С. 45-49.

7. Павлов, И. П. Условный рефлекс. Избранные работы / И. П. Павлов. СПб. : Лениздат, 2014. 224 с.