Зазымкина Александра Васильевна
Опыт коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с ребёнком с ТНР в логопедической группе ДОУ комбинированного вида
▼ Скачать + Заказать документы
Существует множество руководств и практических пособий, посвященных проблеме коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но лишь в немногих встречаются главы, посвященные занятиям с детьми, больными эпилепсией. Ниже анализируется опыт двухлетнего психолого-педагогического сопровождения развития ребёнка с общим недоразвитием речи вследствие основного заболевания – эпилепсии.
Публикация «Опыт коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с ребёнком с ТНР в логопедической группе ДОУ комбинированного вида» размещена в разделах
- Заикание, ТНР. Занятия, рекомендации родителям и педагогам
- Опытно - экспериментальная деятельность
- Работа логопеда. Логопедия
- Темочки
Эпилепсия — хроническое заболевание головного мозга различной этиологии, характеризующееся повторными приступами, возникающими в результате чрезмерных разрядов нервных клеток (нейронов, и сопровождающееся разнообразными клиническими и параклиническими симптомами, оказывающими часто негативное влияние на развитие речи ребёнка.
Коррекционно-образовательная работа строилась нами по следующим этапам:
1. Исследование анамнестических данных, диагностика функционального развития.
2. Определение принципов, целей и задач индивидуального образовательного маршрута и его составление.
3. Реализация ИОМ.
4. Промежуточная и контрольная диагностика.
Основной формой работы учителя-логопеда были индивидуальные занятия, а также занятия в небольших группах (6-8 человек). В свободное от занятий время ребёнок находился в группе сверстников.
По результатам обследования в начале обучения, данным диагностики в конце первого года обучения, согласно изученной медицинской и иной предоставленной родителями документации, выявлено следующее.
Девочка наблюдается у невролога и эпилептолога (основной диагноз G-40, регулярно принимает препараты, понижающие эпи-готовность, имеет статус ребёнка-инвалида. В анамнезе: эпилептические приступы, ММД, эпи-готовность у матери, трудные роды. Слух, зрение – не нарушены. Имеет место когнитивный дефицит, задержка развития, нарушение формирования нервных связей вследствие эпилептической активности группы нейронов головного мозга, инертность нервных процессов как следствие патологического процесса и охранительных механизмов в коре головного мозга. Для процесса мышления характерно застревание на деталях, снижение уровня обобщения, слабость абстракции.
Эмоционально-волевая сфера и поведение характеризуются такими особенностями как высокая утомляемость, низкая работоспособность, замедленность и заторможенность всех реакций, снижение переключаемости внимания, усиление механизмов ретро- и проактивного торможения (не сразу может подобрать существительное, прилагательное или глагол, повышенная чувствительность, ранимость, высокая раздражительность, упрямство, преобладание игровых интересов над познавательными.
Коммуникативная функция речи: норма. Идёт на контакт, стремится общаться со сверстниками и взрослыми, однако затрудняется работать в ритме группы, поскольку на выполнение заданий требует большего количества времени. Любит индивидуальные занятия. Поощрение вызывает окрашенную положительными эмоциями реакцию.
Сенсорная речь: понимает обращенную речь, ведёт диалог, но выполняет инструкции избирательно, может выполнить задание неточно, при обращении внимания – сначала отказывается от дальнейших действий, замыкается, затем старается выполнить правильно.
Состояние артикуляционного аппарата: отсутствие большого числа зубов, искривление носовой перегородки. Подвижность органов артикуляции замедлена, движения не в полном объёме, девиация языка вправо, тремор нижней челюсти. При выполнении функциональных проб - трудности удержания позы и переключения поз, сопутствующие движения глаз и губ, гиперсаливация.
Речевое дыхание свободное. Голос преимущественно тихий, но доступны различные модуляции. Темп речи замедленный, звучание невнятное.
Звукопроизношение: звуковая сторона речи сформирована недостаточно. В результате проводимой коррекционно-логопедической работы произошло улучшение произношения шипящих и свистящих звуков, соноров (изолированно, в слогах и в словах). Общее звучание речи чаще невнятное, но при достаточном самоконтроле может говорить чётко и громко.
Фонематические процессы, а также навыки звукового анализа и синтеза сформированы недостаточно. Определяет первый и последний звук в слове, количество слогов в слове, но может ошибаться. При восприятии ритмов из пяти эталонов правильно оценены три, в двух случаях – недочет ударов. При воспроизведении по образцу одно воспроизведение соответствует образцу, в двух случаях – избыток ударов, в одном из них - с нарушением ритмического рисунка. При воспроизведении по словесной инструкции в четырех случаях из четырех - неправильная оценка ритмического рисунка, меньшее количество ударов.
Слоговая структура слов нарушена, но имеются значительные улучшения в ходе работы.
Грамматический строй речи недостаточно сформирован. Несмотря на проводимую коррекционную работу имеют место аграмматизмы, число которых уменьшается при наличии визуальной опоры во время выполнения заданий.
Пассивный словарный запас больше активного. Склонна использовать простые предложения, может путать понятия, часто затрудняется с обобщениями, забывая, но по подсказке вспоминая пройденный лексический материал. Характерны сложности в назывании предметов в различных заданиях. При этом устная подсказка педагога не всегда помогает вспомнить слово-наименование. При исследовании понимания логико-грамматических конструкций трудности вызывают сложные сравнительные конструкции («больше чем., но меньше чем.»).
Связная речь в стадии формирования: говорит простыми предложениями, затрудняется самостоятельно составить рассказ по картинке/серии картинок, пересказ текста доступен по опорным картинкам и с помощью наводящих вопросов. Отмечаются трудности программирования развернутого высказывания (элементы динамической афазии, из-за чего ребенок предпочитает общаться, используя простые предложения.
Навык письма и чтения: читает открытые слоги, знает большинство букв алфавита. Может показать на плакате по инструкции «Покажи, где?», находит заданную букву в слове, напечатанном крупным шрифтом, но самостоятельно называет не все буквы. Любит составлять слова из знакомых складов по кубикам Зайцева, печатать маркером знакомые буквы, находить буквы в магнитной азбуке, писать на поддоне с манной крупой. Самостоятельно пишет своё имя, некоторые короткие слоги и слова («мама», «папа»).
В ходе комплексной работы учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию и воспитателей группы достигнуты улучшения в координации ребёнка, развитии мелкой моторики, навыков письма и чтения, звукопроизношении. Тем не менее, при выполнении некоторых рекомендаций логопеда (домашние задания по подготовке руки к письму) мама оказалась склонна чрезмерно помогать ребёнку, выполняя за неё часть письменных заданий либо предлагая их выполнить младшей сестре, что существенно снижало результат работы, пока не была проведена соответствующая консультация.
Совместно с педагогом-психологом и педагогами ДОУ была разработана адаптированная программа развития и индивидуальный образовательный маршрут, при составлении которых опирались на следующие общие принципы и подходы: принцип комплексности, личностный подход, деятельностный подход, иерархический принцип, принцип каузальности, временной принцип, единство коррекционной работы с ребёнком и его окружением.
В ходе коррекционного обучения основное внимание было уделено наиболее пострадавшим от заболевания процессам: коррекции функции регуляции, программирования и контроля деятельности; развитию зрительно-пространственной сферы. При выполнении заданий задействовались все системы анализаторов, чтобы обеспечить формирование новых функциональных систем, на основе которых будут выстраиваться поврежденные психические процессы. Применялся метод создания новых межфункциональных связей - «обходных путей» (Л. С. Выготский).
Пострадавшие психические функции старались развивать через различные упражнения. Включение ребёнка в работу в группе помогало улучшению коммуникативных навыков. Важной задачей являлось развитие функции регуляции, программирования и контроля за протеканием психических процессов.
Индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения проводилась по следующим этапам.
Подготовительный этап (нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры) :
Нормализация моторики артикуляционного аппарата (отработать качество артикуляционных движений, точность, ритмичность, переключаемость).
Нормализация речевого дыхания выработка направленной воздушной струи, учить отличать вдох и выдох через нос/рот, дуть в свирель, дудочку, на лёгкие предметы).
Развитие просодической и мелодико-интонационной стороны речи.
Закрепление новых навыков в ортофонических упражнениях, объединение артикуляционных, дыхательных и голосовых упражнений.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушений мелкой моторики.
Развитие общей моторики.
Основной этап (выработка новых произносительных умений и навыков) :
Выработка основных артикуляционных укладов.
Артикуляционные упражнения для губ: «трубочка», «улыбка», «хомяк».
Артикуляционные упражнения для языка: комплекс артикуляционных упражнений для свистящих звуков; комплекс артикуляционных упражнений для шипящих и сонорных звуков.
Развитие и совершенствование осознанного восприятия речи и слухового внимания (фонематические процессы).
Развитие умения узнавать неречевые звуки. Упражнение: «Что звучит?», «Услышь звук».
Развитие фонематического восприятия: учить узнавать звук на фоне ряда звуков (отличных и схожих по звучанию, узнавать звук на фоне ряда слогов, учить определять наличие звука в слове.
Развитие навыков звукового анализа и синтеза.
Продолжение обучения делению слов на слоги, работе с кассой букв, выделению первого гласного звука в слове, первого согласного звука в слове (в начале на основе простых звуков). Учить верно воспринимать команды и инструкции, сосредотачиваться на их выполнении и контролировать выполнение.
Определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения.
Постановка звуков: уточнение произношения простых звуков ([а], [у], [о], [и], [м], [мь] и т. д.). Постановка и первоначальное закрепление звуков: [ц], [л], [р], [р'].
Автоматизация поставленных звуков: [в], [д], [ш], [щ], [ж], [л']. [с], [с’], [з],[з'], [ц], [л'].
Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами: [ч]-[т’], [ш]-[щ], [с]-[ш], [з]-[ж], [ц]-[т’], [с]-[з], [л’]-[j], [р]-[л], [и]-[ы].
Дифференциация согласных по звонкости-глухости, твёрдости-мягкости.
Контрольный этап (закрепление произносительных умений и навыков) :
Формирование навыков самоконтроля, развитие мотивации правильного произношения.
Введение звука в речь в обучающей ситуации. Включение в лексический материал просодических средств.
Формирование словарного запаса проводилось параллельно с коррекцией звукопроизношения. Здесь основными задачами были:
Развивать умение классифицировать, сравнивать, объединять и выделять предметы по свойственным им признакам и действиям (форме, цвету, размеру, весу, подбирать антонимы, образовывать сложные и родственные слова.
Формировать умение выделять и называть детали предметов, показывать и называть действия. Развивать и пополнять активный глагольный словарь, словарь существительных и прилагательных по лексическим темам.
Обучать словообразованию с помощью суффиксов -очк-, -ечк -, -чик-, -иц-.
Формирование слоговой структуры слова
Обучение правильному произнесению слов различной слоговой структуры (по А. К. Марковой, делению слов на слоги.
Формирование грамматического строя речи
Обучение слышать изменения падежных окончаний одного и того же слова.
Продолжение знакомства с предложно-падежными конструкциями на материале словосочетаний и несложных фраз, различение множественного и единственного числа существительных. Закрепление правильного употребления в речи предложных конструкций.
Обучение связной речи
Обучение составлению рассказа по картине, рассказа по серии картин, составлению рассказа – описания. Обучение пересказу.
Обучение чтению и элементам грамоты
Уточнение произношения гласных и согласных звуков с использованием символов гласных звуков. Учить давать характеристику звукам.
Знакомство с буквами алфавита в определённой последовательности согласно календарно-тематический плану.
Формирование умения складывать из букв разрезной азбуки слоги и простые односложные слова, печатать буквы.
Автоматизация навыка чтения закрытых и открытых слогов, целых слов. Одновременно формировать навык осознанного чтения.
Продолжение знакомства с понятиями «предложение», «слово», «слог», «звук».
Обучение делению предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении.
Эмоциональное напряжение снималось с помощью техники мышечной релаксации и оптимизации мышечного тонуса. Кроме того, использовались упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия.
Функция регуляции, программирования и контроля, являясь сквозным процессом, формировалась в каждом из заданий, так как любое задание требовало построения программы, следования ей и оценки результата.
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия проводились с октября 2016 по май 2017 г. и с сентября 2017 г. по май 2018 г. Продолжительность занятий составляла 20-25 минут (в зависимости от состояния ребёнка) в подгруппе или индивидуально. В ходе каждого занятия использовались задания, направленные на активизацию всех психических процессов.
Благодаря постоянному приёму антиконвульсантов у ребёнка во время пребывания в ДОУ не наблюдалось судорожных припадков.
Сравнительный анализ данных первичного и последующих обследований позволяет выявить положительную динамику в развитии ребёнка :
1. улучшение произвольного внимания;
2. сглаживание симптомов кинестетической диспраксии;
3. повышение устойчивости слухоречевой памяти;
4. улучшение пространственного мышления;
5. улучшение вербально-логического мышления;
6. снижение эмоциональной расторможенности;
7. улучшение речевого оформления мыслей.
Несмотря на то, что проведённая коррекционная программа привела к положительным результатам, самыми резистентными к коррекционному воздействию оказались психические процессы, психофизиологическое обеспечение которых наиболее тесно связано с пострадавшими участками мозга, а именно: у ребёнка сохраняются трудности со звукопроизношением и оформлением собственных высказываний, характерные для общего недоразвития речи (ОНР, III уровень, а также можно прогнозировать наличие нарушений письма и чтения во время последующего обучения в школе.
Для определения дальнейшего образовательного маршрута ребёнок направлен на ТПМПК.
Библиографический список
1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // Школа здоровья. 2002. № 4.
2. Выготский Л. С. Психология. М., 2000.
3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003.
4. Гущин Ю. В. Опыт комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка с диагнозом «эпилепсия» // Культурно-историческая психология. 2006. № 3. С. 76–84. Скопировать
5. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. СПб., 2001.
6. Кононова М. П. Эпилепсия // Детская патопсихология: Хрестоматия // Под ред. Н. Л. Белопольской. М., 2000.
7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.
8. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 2002.
9. Ляпидевский С. С. Невропатология: Естественнонаучные основы специальной педагогики. М., 2000.
10. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
11. Цветкова Л. С. Концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. М. ; Воронеж, 2001.
12. Цыганок А. А., Гордон Е. Б. Коррекция пространственных представлений у детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М., 1999. Вып. 2,
13. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.
14. Портал психологических изданий PsyJournals.ru — [Опыт комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка с диагнозом «эпилепсия» - Культурно-историческая психология - 2006. № 3]
