Обучение рассказыванию детей с ОНР

Самохина Алеся
Обучение рассказыванию детей с ОНР
▼ Скачать + Заказать документы

Методика обучения детей с ОНР рассказыванию разработана В. П. Глуховым, Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, С. А. Мироновой, Н. А. Никашиной, Н. В. Серебряковой, Л. Ф. Спировой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Р. И. Шуйфер, А. В. Ястребовой и др.

В. П. Глухов раскрывает особенности организации занятий с дошкольниками с ОНР по пересказу на первом и втором годах обучения, характеризует структуру занятий, используемые методы и приемы обучения.

Публикация «Обучение рассказыванию детей с ОНР» размещена в разделах

• ОНР. Общее недоразвитие речи
• Составление рассказов, обучение рассказыванию
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» январь 2016

Особую роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивают многие исследователи как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (A.M.Бородич, Э. П. Короткова, Л. П. Федоренко, Т. Б. Филичева и др.). При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» — внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) используют небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения и целесообразно проводить на двух занятиях (в отдельных случаях, при усложнении выполняемых заданий — на трех).

В общую структуру занятий входят: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») [1-е занятие]; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов [2-е занятие]. Цель подготовительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывают дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбирают предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др.

С помощью того же приема внимание детей обращают и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т. д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.

Разбор содержания произведения — «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа.

Второе занятие по пересказу начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению. При обучении детей с ОНР пересказу применяют вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. К числу таких приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей).

Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа.

На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Можно рекомендовать ряд специальных приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, когда пересказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа.

Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном (воспитательском) занятии детям предлагают выполнить рисунок по выбору на сюжет рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка.

При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Такие «опорные» объекты располагают на картине-панно в линейном ряду соответственно последовательным эпизодам рассказа.

Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно используют для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа, а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей.

На втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используют блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняют силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующими каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяют коррекционной работе по формированию у детей грамматики правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

Так, на первом году обучения (II—III периоды) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными развитию фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления.

Большое внимание придают практическому овладению правилами согласования глаголов-сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико-грамматических) упражнений, включаемых в занятия. К ним относятся: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом и др.

На первом году обучения отрабатывают различные грамматические структуры простого распространенного предложения, некоторых типов сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций. На втором году обучения на занятиях по пересказу обращают внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, а также бессоюзных сложных и сложноподчиненных предложений.

При проведении словарной работы внимание детей акцентируют на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др., на употребление предлогов с пространственным значением (в, на, над, под, из-за и т. д.). Обращают внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсивность, например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов-«маркеров» значительно облегчает детям составление связных высказываний.

По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных произведений помимо обычного воспроизведения текста дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). При пересказе других произведений можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Указанная форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказываний путем практических целенаправленных действий с ними.