Мыследеятельностные способности как содержание образования. Консультация для воспитателей

Елена Калинкина
Мыследеятельностные способности как содержание образования. Консультация для воспитателей
▼ Скачать + Заказать документы

Мыследеятельностные способности как содержание образования

В основе мыследеятельностного содержания образования лежит развитие мыследеятельностных способностей : воображения, мышления, понимания, коммуникации, самодеятельности и самоорганизации, которые дадут ребёнку возможность осваивать разные предметные области, самостоятельно ставить цели, проектировать работу и разрешать ситуации. Самым сложным и самым интересным для педагогов при освоении опыта инновационной сети мыследеятельностной педагогики стал переход от привычного тематического видения учебной программы к видению формы работы детей. Одну и туже тему можно пройти, «задействовав» разные способности – все зависит от того, какую работу выполняют дети.

Публикация «Мыследеятельностные способности как содержание образования, Консультация для воспитателей» размещена в разделах

• Консультации для воспитателей, педагогов
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Темочки

Различение как способность

Процедура различения лежит в основе многих форм мыслительной работы. Без различения невозможно построение знания, в коммуникации, без различения не состоится понимание. Множество готовых различений дети осваивают вместе с родным языком, но они не обязательно при этом учатся производить различительную работу. Различение – это минимальная единица знания, существующая в форме бинарных оппозиций (добрый-злой, большой-маленький, высокий-низкий, обман-смекалка и т. д.). Различения существуют в культуре независимо от сознания и мышления ребёнка. По мере взросления ребёнок осваивает наборы различений, которые задают для него дифференцированность и членение мира. Богатый или бедный набор различений, который осваивает ребёнок, задаёт богатство или бедность видения мира, в котором живёт ребёнок.

Для нас представляется принципиально важным, чтобы ребёнок не просто осваивал готовые различения, существующие в культуре – в этом случае у него задействована, в основном, память. Очень важно учить детей с самого раннего возраста порождать новые различения в ситуации, когда это необходимо. В этом случае он будет не просто запоминать новую информацию, процесс получения знаний превратиться для него в увлекательную игру, полную неожиданностей и открытий. С другой стороны, это будет способствовать развитию его мышления и понимания.

Умение порождать новое различение в ситуации непонимания, спора или коммуникативного конфликта, которое является средством разрешения данной ситуации, мы будем называть способностью различения.

Работа педагога строится таким образом, что он организует или провоцирует ситуации конфликта точек зрения, порожденные недостаточностью различений. Дети выявляют причину создавшейся ситуации и строят новое различение, которое позволяет разрешить ее.

Способность воображения

Воображение это способность видения идеального, способность сознания порождать потенциальное будущее и отличать его от прошлого и актуального настоящего, извлекая из самого материала представлений конструктивный принцип и форму. Воображение иногда отождествляют с фантазией, визуализацией, визуальным или языковым конструированием. Отличительная черта воображения состоит в наличии идеального принципа, который и управляет построением представления или образа и который может быть выделен из этого представления.

Воображение, как культурная функция сознания не возникает естественным образом, по мере созревания человека. Многие исследователи считают воображение не столько психической функцией, естественно присущей человеку, сколько культурной способностью, развивающейся при определенных условиях образования. Воображение является необходимым этапом, предшествующим появлению мышления

Для того чтобы ребенок вырос с воображением, важно в какой среде он находится, какими делами занимается, как и о чем с ним разговаривают взрослые и сверстники. Ребенок должен жить в общности, в которой присутствуют, как минимум, следующие позиции:

- демонстрирующие образцы живой работы воображения;

- демонстрирующие образцы понимающей и интерпретирующей результаты воображения работы (интерпретация – узнавание посредством имеющихся знаний; понимание – обнаружение содержания);

- пробующие осуществить воображение, построить ответ на чужой образ;

- осуществляющие интерпретацию пробующих действий как актов воображения (понимание и интерпретация идей, которые могут содержаться в предъявленном представлении);

- реализация в действии.

Невозможно осуществить акт воображения по инструкции, по изученному и выученному алгоритму, представленному педагогом. Даже если педагог сам обладает воображением и рассказывает, что он делает, когда воображает, его ученик не сможет воспользоваться описанием учителя, чтобы совершить акт воображения самому. Поэтому можно говорить о позиционной структуре, которая инициирует у ребенка воображение.

Способность организации действия

Способность организации действия обеспечивает осознанность замысла действия, наличие его плана, возможность изменить способы действия, если меняются обстоятельства, дает возможность оценить результат действия и ответить на вопрос – зачем это действие нужно произвести. Развитие этой способности позволяет ребенку понять, что он делает и для чего, что делают и в каких целях другие люди.

Ребенок в дошкольном и младшем школьном возрасте должен осуществить переход от активности к совершению действий, должна возрасти осознанность и произвольность действия. Этот переход осуществляется за счет освоения ребенком ряда различений и понятий, но не в мыслительном плане, а в “действиях”. Необходимые различения могут быть представлены в виде категориальных и понятийных пар:

- цель – результат. Цель – что я хочу сделать, для чего хочу это сделать, как выглядит то, что я хочу сделать, результат – что я получил в результате действий, похоже ли оно на то представление, которое у меня было до действия;

- цель – средство (способ). Цель – что я хочу получить, способ – как я буду это получать или как я это получил, могу ли я получить то же самое, если еще раз сделаю так как я делал (или если то, что делал я повторит другой человек);

- ситуация – цель (задача). Ситуация – обстоятельства или действия и намерения других людей, так же как и бездействие приводят к не желаемому для меня настоящему или будущему, задача – в данных обстоятельствах и с данным «раскладом» людей и их намерений то, что я хочу может быть реализовано определенным способом (тогда как в других условиях и с другими людьми я бы реализовал ту же цель по другому);

- замысел – реализация. Замысел – что хочу сделать, реализация – что получается.

В каком возрасте у ребенка появляется деятельность? Вряд ли для дошкольника или младшего школьника схема акта деятельности или категориальная пара могут выступать как средства, организующие его деятельность. Скорее всего, можно говорить о совместном между ребенком и взрослым отношении по поводу действий ребенка как отношений между людьми, осуществляющими полноценную деятельность. Что имеется в виду. В действии и в коммуникации взрослый относится к активности ребенка (оценивает, анализирует и планирует, используя различения, имеющиеся у него как у человека, владеющего формой деятельности. Конечно анализ и план представлены не в виде схемы или лекции о деятельности, а в виде вопросов и интерпретаций ответов ребенка. За счет включения взрослым ребенка в отношения по поводу его действий у последнего возникает система различений, позволяющих видеть и организовывать свои и чужие действия.

В старшем дошкольном возрасте и в начальной школе ребенок начинает пользоваться планом, учится планировать с учетом времени, а так же может координировать решение разных задач в коллективной деятельности.

При сценировании занятий педагог учитывает следующие этапы:

1. Построение замысла детьми.

2. Реализация замысла.

3. Анализ результата, рефлексия средств замысливания и реализации. Обнаружение дефицита средств.

4. Построение или введение новых средств организации деятельности.

5. Опробывание новых средств в новом деле.

Способность понимания

Способность понимания является ключевой в развитии познавательной деятельности учащихся. Развитость способности понимания определяет самостоятельность ребенка в построении своего представления (возможность непосредственного видения ситуации, текста, произведения искусства и т. д.). В детском саду и начальной школе ребенок сталкивается с достаточно большим набором уже готовых представлений, требований и норм. И он должен осуществить работу по их усвоению. Часто такая работа приводит к появлению у учащихся зависимости от взрослого: отсутствию собственного понимания и суждения по поводу предметов школьного цикла и смещению области понимаемого в игру. И это при том, что способность понимания входит в познавательную деятельность. Без этого процесса не может быть собственно активного познания, складывания и «переоткрытия» знаний, а может быть только усвоение «готовых» знаний. Часто работа с пониманием ребенка ограничивается выяснением «правильно или неправильно ребенок понял», то есть, соответствует ли результат, полученный ребенком, исходному представлению, заложенному в программе. Работа по пониманию должна быть направлена на выявление сущности предмета: какой смысл стоит за тем или иным знаком, текстом, нормами поведения или событием. Выявление совместно с ребёнком смысла текстов, норм поведения и т. д. и передача ему техник и способов данной работы обеспечивает развитие способности понимания.

В начальной школе работа со способностью понимания строится в процессе коммуникации и направляет внимание, во-первых, на определение и интерпретацию предмета коммуникации (о чём идет речь, во-вторых, на обсуждение и выявление позиции собеседника.

Для сценирования занятий, направленных на развитие и инициирование способности понимания с детьми, педагогу необходимо организовывать следующие виды работы:

- выдвижение первичных смыслов на предметном материале;

- знаковую фиксацию данных смыслов в рисунках или схемах;

- организацию коммуникации между детьми для обсуждения выдвинутых версий понимания;

- вторичное выдвижение версии понимания по исходному материалу (подведение итогов после коммуникации, выводы).