Анастасия Мокроусова
Коррекция мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
▼ Скачать + Заказать документы
Многочисленными исследованиями установлено, что первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных процессов и способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. (И. Т. Власенко, В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, Н. И. Жинкин, Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Ребенок с нарушениями речи не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификацией, что вызывает перенесение названия одного предмета на ряд других; затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации; не может сформулировать и передать с помощью речи свои мысли, личные переживания. В связи с этим авторами подчеркивается необходимость проведения коррекционной работы с детьми с ОНР с учетом отмечаемых у них речевых и неречевых нарушений.
Публикация «Коррекция мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
Мы предположили, что коррекция мышления у детей старшего дошкольного возраста будет обеспечиваться реализацией следующих психолого-педагогических условий: учёт принципов коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР; организация предметно-развивающей среды и внедрение её ресурсов в деятельность детей; осуществление процесса коррекции мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи во взаимодействии воспитателя с учителем-логопедом.
Мы осуществляли данные педагогические условия в процессе реализации трё х этапов: ориентационного, практического и итогового.
Цель первого ориентационного этапа заключалась в изучении особенностей построения предметно-развивающей среды, направленной на коррекцию мышления детей с ОНР старшего дошкольного возраста. На этом же этапе мы изучили программу логопеда, ознакомились с целями, задачами, направлениями работы и календарно-тематическим планированием для того, чтобы определить оптимальные средства работы с детьми со стороны воспитателя.
Целью второго практического этапа являлась непосредственная организация предметно-развивающей среды и внедрение её ресурсов в повседневную деятельность детей. В процессе реализации практического этапа мы использовали в работе методы и средства, рекомендованные логопедом.
Цель третьего итогового этапа заключалась в описании результатов по проведённой нами работе.
На первом этапе мы изучили особенности организации предметно-развивающей среды представленные Л. С. Сековец, все они были описаны нами ранее в первой главе. Мы выделили те из них, которые будут направлены на коррекцию мышления.
На ориентационном этапе мы изучили рабочую программу учителя-логопеда, которая основывается на образовательной программе детского сада «Радуга» (авторский коллектив Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др); программе Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи; учебно-методическом комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» О. С. Гомзяк; методическом пособии Л. Н. Смирновой «Логопедия в детском саду». Средства и формы работы для воспитателя, рекомендуемые программой следующие: фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи; экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность; беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Таким образом, по итогам первого этапа можно говорить о том, что цель данного этапа, изучить особенности построения предметно-развивающей среды и логопедическую программу, была достигнута, что позволило нам перейти к практическому этапу формирующего эксперимента.
С целью обогащения предметно-развивающей среды в направлении коррекции мышления мы разместили в группе разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 части и более); сборные картинки-пазлы; разрезные кубики (начиная с 4 частей); «Почтовый ящик», доски Сегена, рамки Монтессори и другие игры-вкладыши; разборные игрушки: матрешки, пирамидки, чашечки; «Чудесный мешочек», кубики Кооса, танграм, «Зашумленные» картинки и таблицы, таблицы Шульте, различные игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает?», «Что не дорисовал художник?», «Чем похожи, чем отличаются?», «Кому что дашь?», «Букет в вазе» и др. ; серии картинок для установления причинно-следственных зависимостей; тематические «Копилки слов» для выполнения заданий на классификацию, обобщение.
По мере ознакомления детей с этим материалом постепенно добавлялись игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Домино», «Где чей домик?», «На что похожа фигура?».
В процессе обыгрывания предметно-развивающей среды мы использовали следующие методические приё мы: показ предмета и его называние; показ действий с предметами и их называние; предоставление ребёнку свободы действия и экспериментирование. Первый и второй приёмы мы использовали в процессе организации совместной предметно и игровой деятельности.
Предоставление детям свободы выбора сопровождалось приёмами развития мышления и воображения : «Что было бы, если…», «Конкурс идей на самое необычное употребление известных вещей», «Встреча под часами».
Далее, в соответствии с календарно-тематическим планированием, мы начали составлять с детьми копилки картинок по следующим темам: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Сад-огород», «Деревья», «В лесу», «Человек», «Одежда», «Головные уборы», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Домашние животные и их детёныши», «Зимующие птицы», «Зимние забавы», «Новый год», «Дикие животные и их детёныши», «Мебель», «Транспорт», «Инструменты», «Профессии», «Наша армия», «Рыбы», «Семья», «Весна», «Перелётные птицы», «Зоопарк», «Насекомые», «Космос», «Мой дом», «Цветы», «Школа», «Наша страна», «Мой родной край», «Лето». Копилки составлялись следующим образом - в уголке для родителе была размещена информация о том, что мы собираем копилки слов, были обозначены темы копилок. Таким образом, дети и родители приносили из дома картинки из журналов, старых книг, распечатывали из Интернета. Воспитатели складывали все картинки по отдельным папкам-конвертам с соответствующей маркировкой, для того, чтобы дети могли свободно ими пользоваться, рассматривать их, играть с ними.
С опорой на логопедическое планирование мы обыгрывали соответствующую копилку слов. Для обыгрывания мы использовали игровые тренинги, разработанные на базе ОТСМ-ТРИЗ (общей теории сильного мышления и теории решения изобретательских задач) А. А. Нестеренко и Т. А. Сидорчук: «Мои друзья», «Теремок», «Я беру тебя с собой», «Держи вора», «Назови больше», «Самый-самый», «Витрина», «Загадки об объектах».
У детей данные тренинги вызывали большой интерес, хотя не все получалось и удавалось сразу.
На заключительном итоговом этапе мы описали проделанную нами практическую работу. Таким образом, можно отметить, что проделанная нами работа по коррекции мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР имела положительный отклик в исследуемой группе, а также помогла: улучшить мышление детей, овладеть начальными навыками анализа, синтеза, обобщения, классификации, сериации, выделению существенных признаков. Логопед также отметил положительную динамику в речевом развитии детей - значительно расширился их словарный запас, повысилась мотивация к овладению новыми знаниями.
