Заргарян Светлана
Консультация «Педагогические исследования по проблеме развития представлений о времени и пространстве у дошкольников»
▼ Скачать + Заказать документы
Я. А. Коменский в гл. 18 «Великой дидактики» указывал, что первые 6 лет жизни ребенка должна быть заложена основа для многих последующих занятий. Определяя содержание этой основы, Я. А. Коменский отметил, что в приод так называемой «Материнской школы» с ребенком необходимо пройти «првые шаги хронологий». Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно проводится в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира.
Публикация «Консультация „Педагогические исследования по проблеме развития представлений о времени и пространстве у дошкольников“» размещена в разделах
- Исследовательская деятельность
- Консультации для родителей
- Развитие ребенка. Консультации для родителей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Часы. Знакомство с часами, временные представления, время
- Темочки
И. П. Песталоцци указывал как и Я. А. Коменский на такой же объем временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных отношений и развитие на той основе его речи одним из важнейших средств познания и элементарного обучения.
По мнению Ф. Фребеля первые временные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом.
К. Д. Ушинский постоянно подчеркивал необходимость обучения детей «различать предлоги во времени». По его мнению детям следует объяснять, что для отличия во времени мы употребляем названия месяцев, дней недели, считаем часы, числа, годы». К. Д. Ушинский предлагает знакомить детей 7 года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей : младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. К. Д. Ушинский подчеркивал важную роль чувственного опыта ребенка и степень овладения им речью. Он требовал строгой последовательности в подаче материала и обязательное использование изученного в практике: «…не должно спешить и идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу».
Менее широко определяла объем знаний по данной проблеме Е. И. Водовозова. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав, понимать слова «моложе», «старше». Предлагая проводить наблюдения за положением солнца, Е. И. Водовозова в этой связи предлагала дать детям понятия «полдень», «сумерки», познакомить со сторонами света.
Еще более узкий объем знаний указывает М. Монтесори: учить детей понимать слова «до», «после», «чаще», «реже», правильно употреблять – «сегодня», «завтра», «вчера». Предлагает знакомить с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных величин детей дошкольного возраста отрицала.
Педагог-исследователь Л. А. Ефимова занималась изучением проблемы развития представлений о глубине исторического времени у детей младшего школьного возраста. Данное исследование рассматривает время как специальный раздражитель; показывает связь формирования историко-временных представлений о времени у детей с их жизненным опытом; подчеркивается роль первой сигнальной системы в развитии представлений у детей, а также овладение словом – дети начинают отвлекаться от настоящего (сегодня, думаю о прошлом (вчера). Учитывая психологические особенности детей данного возраста, автор выделяет основные методы работы: метод сравнения наглядности (большое внимание уделяется использованию наглядности картин, рисунков, портретов) хронология с движением, например, слово «далекое прошлое» - сигнал временных связей, ранее выработанных: «история», «раскопки», «племя», «царь», «хан», «угнетатели» и т. д.
В результате данного исследования автор приходит к следующему выводу: взаимодействие двух сигнальных систем составляет материальную основу всего сложнейшего процесса соединения знаний с опытом детей, в том числе и в выработке историко-временных представлений. Элементарное историческое знание имеет более глубокие источники в самой жизни детей. можно также полагать, что процесс выработки представлений о глубине исторического времени – есть выстраивание отдельных ассоциативных связей в строгие, четкие ряды ассоциаций и способствует общему развитию умственных способностей школьников, а также оказывает влияние на процесс формировании их личности.
Большой вклад внесла А. М. Леушина в разработку проблем математического развития детей-дошкольников. Разработанная А. М. Леушиной концепция формирования количественных представлений (40-е гг.) в 60-70-е гг. была существенно дополнена за счет научно-теоретической и методической разработки проблемы развития пространственно-временных представлений у дошкольников. Результаты научных исследований А. М. Леушиной отражены в ее докторской диссертации «Подготовка детей к усвоению математического материала вшколе», во многочисленных публикациях, учебных пособиях, например, «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (М., 1974).
В дальнейшем од руководством А. М. Леушиной были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучение измерению объектов, массы тел, вопросы умственного и всестороннего развития детей в процессе освоения ими элементарных математических знаний, усвоения способов практических действий.
Разработанная А. М. Леушиной концепция реализована в типовой «Программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1987, (36.45) новые подходы к содержанию и приемам формирования временных представлений определены на основе ряда исследований 60-70-80-х гг. (Е. Д. Рихтерман, Е. Щербакова, Н. Фунтикова и др.).
Интересен опыт работы М. И. Васильевой по развитию временных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста (конец 50-х гг. – начало 60-х гг.). Он заслуживает особого внимания потому, что методические находки автора, сформулированные им теоретические положения приняты в качестве исходных некоторыми авторами (в частности – Т. Д. Рихтерман).
В работе М. И. Васильевой (7.40) сформулировано положение о роли времени в регуляции поведения и деятельности ребенка. Результат работы обнаружился в том, что дети более экономно стали расходовать время на выполнение бытовых процессов. Эффект развития детей заключал в себя как интеллектуальный, так и нравственный компонент.
Достигнутые положения результаты, подчеркивает М. И. Васильева, стали возможны в условиях целенаправленной работы по развитию у детей чувства времени.
В начале 70-х гг. подвергся критике педагогический эксперимент К. В. Назаренко по развитию элементов начального материалистического миропонимания в процессе развития представлений о времени у детей 7-го года жизни. Автор ставил задачу: сформулировать у детей старшего дошкольного возраста представления «…о дне и ночи и временах года». Решению этой задачи были предпосланы «…беседы о Земле, Солнце и планетах, а также разъяснения двух движений, совершаемых нашей Землей…». В результате, как пишет К. В. Назаренко дети уяснили причинную зависимость чередования дня и ночи и времени года.
Педагог-исследователь Т. Д. Мусейибова в своей работе по данной проблеме указывает, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления «теоретического» знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени.
Полученные данные Т. Д. Мусейибовой свидетельствовали о недостаточном осознании детьми старшего дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни: определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимания системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени (т. е. что в неделе, например, 7 дней, а в месяце 4 недели, в году 12 месяцев и т. д.).
Задача обучения поэтому должна заключаться прежде всего в том, чтобы старший дошкольник овладел знанием отдельных единиц измерения времени. Это знание должно базироваться на чувственном отражении временных отрезков различной длительности, т. е. на прочной сенсорной основе, не лишенной по возможности и эмоциональной окраски. Чувственная, логическая и диалектическая их взаимосвязь – таково непременное условие развития временных ориентировок так называемого «чувства времени» у детей дошкольного возраста на высшем, «логико-понятийном» уровне отражения и ориентировки во времени.
Важно, утверждает автор, чтобы совершенствующееся у детей отражение временных отношений получало максимальное выражение в разнообразной практической и интеллектуальной деятельности ребенка, в сфере его взаимоотношений с окружающими сторонами объективной действительности. Тем самым работа по развитию временных ориентировок у детей в детском саду должна иметь не узкоспециальное назначение, а служить эффективным средством формирования их личности в целом.
В конце 70-х гг. исследователь Р. Чуднова предлагает нам систему обучения ориентировки во времени. При формировании знаний о временах года на занятиях автор предлагает широко использовать картинки и словесный материал: рассказы, стихотворения, загадки, пословицы, а также для совершенствования знаний о временах года она разработала наглядные пособия «Времена года». Это символ года и его сезонов. Автор показывает, как постепенно усложняется иллюстративный материал и методы обучения.
В литературе конца 70-х – начала 80-х гг. интерес представляет работа исследователя Т. Д. Рихтерман. она раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Т. Д. Рихтерман предлагает ознакомление с частями суток на наглядной основе – использование картинок с отражением деятельности детей в различные части суток, а затем предлагает пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом. Она рекомендует интересные приемы работы с использованием этой модели. Интересна также ее работа по ознакомлению с календарем. (36.56.).
Е. Щербакова в своей исследовательской работе сформировала основные задачи по развитию у дошкольников временных представлений и понятий :
1. Формирование первичной практической ориентировки во времени.
2. Ознакомление с отдельными временными эталонами (сутки, неделя, год).
3. Формирование начальных представлений и понятий о некоторых свойствах времени (одномерность, текучесть, необратимость, периодичность). Исследования Е. Щербаковой показали, что плоскостное изображение временных эталонов в виде замкнутых циклов искажает суть времени, как последовательности существования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической взаимосвязи будущего с прошлым через настоящее. Это, по ее мнению, главный тормоз понимания и активного овладения временными отношениями. Исходя из этого, она поставила задачу: выйти из замкнутого цикличного изображения временных эталонов к более научному, а, значит, по ее словам, к более достоверному. Следовало найти такое решение модели времени, которая была бы простая по форме и доступная детскому пониманию по содержанию. После длительных поисков была создана объемная модель времени в виде спирали, каждый виток которой в зависимости от решения конкретной дидактической задачи наглядно показывал движение изменения процессов, явлений во времени. Модель «дни недели» аналогична первой, но несколько большего размера и с той разницей, что цикл (один виток спирали) включает семь отрезков спирали, последовательно окрашенных в разные цвета, соответственно с днями неделями.
4. Модель «времена года» отличается от предыдущей значительно большими размером и четырехцветным решением. Модель времени, исполненная в виде спирали дает существенные демонстрационные преимущества:
соединяет в себе преимущества круговой и линейной формы наглядности, взяв от кривой – цикл, а от линейной – линейно-ритмическую смену циклов;
отражает динамичность реального момента, которую дошкольники очень трудно осознают;
диалектически (раскрывает смену суток, недель, месяцев, лет);
представляет возможность заглянуть детям в «лабораторию времени», увидеть и понять суть времени, временных измерений.
Объемные модели – «части суток», «дни недели», «времена года» - представляют собой оптимальный вариант материализации временных явлений, которые детям до сих пор «не были видны и не были слышны», позволяют свободно манипулировать моделями и на уровне их наглядно-образного мышления, понимать принципы, свойства, закономерности временных явлений.
Н. Локоть продолжила исследования Е. Щербаковой и предложила некоторое усовершенствование объемных моделей для формирования временных представлений, состоящие в том, что спираль, незнакомая дошкольникам, заменяется многослойной поверхностью. Такая модель, считает Н. Локоть, создает наглядный образ перехода ночи вчерашних суток в утро завтрашних. Аналогичным образом Н. Локоть предлагает изготовить модель недели, года, взяв за основу плоские круговые модели недели, года. Плоская модель не дает такой возможности, у ребенка создается впечатление, что понедельник наступает после воскресенья, тот же самый, что и был в начале прошлой недели. Ее заслуга в том, что разработанные модели имеют свои преимущества в использовании:
отражают динамичную смену временных циклов;
многофункциональны в работе;
достаточно просты в изготовлении;
более понятны дошкольникам, т. к. в качестве составных частей используются знакомые детям плоские модели в виде кругов.
Однако при организации работы встает проблема меры. Е. В. Сербина опирается на мнение специалистов по охране здоровья детей, а именно детского психотерапевта В. И. Гарбузова, который пишет:
«До 5,5 лет ребенок должен накопить эмоциональный опты отношений, ориентироваться вне знаках и схемах, а в себе, в людях, в реальной жизни, в природе. Он должен ориентироваться в естественном, а не искусственном мире и рисовать лес, а не корабли инопланетян. При этом происходит ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому – образному, творческому. А до шести лет должно доминировать именно образное мышление. Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы и подавляют развитие воображения. Обилие абстрактного материала ведет к «шизоидной интоксикации». Гасится и искажается эмоциональность.
Если еще 20-30 лет назад для ребенка палка могла стать лошадью, ружьем, копьем и он возводил дома и крепости из песка, в настоящее время он получает все это в готовой игрушке. Страдает развитие воображения, из жизни ребенка вытесняется его собственное творчество. Научившись читать раньше, чем думать, получая готовую информацию из книг вместо того, чтобы видеть и наблюдать в природе и в жизни, мышление формализуется».
Н. В. Виноградова и Т. А. Куликова предлагает нам книгу (12.17.). данная книга поможет практическим работникам приобщить ребенка к окружающей его природной и социальной среде. Поможет развить познавательный интерес, воспитать убежденность в том, что окружающий мир прекрасен не только в необычных явлениях, но и в обыденном, мимо чего проходим каждый день. Так же современные педагогические требования, защищая свою идею – помогут повысить эрудицию ребенка уже с дошкольного возраста. Эта книга поможет педагогу развить у своих воспитанников любознательность, потребность в более глубоком и активном познании людей, природы искусства. В главе «Дети и общество» доступно и интересно описывается история, т. е. то, что можно отнести к далекому прошлому, как можно разъяснить детям определение «историческое время».
Знакомство с историей своей страны, как она создавалась много веков назад, должно включать формирование некоторых исторических представлений о древних городах, их рождении и развитии.
Проанализировав педагогические исследования по проблеме развития представлений о времени у детей, мы приходим к выводу, что до сих пор в методических пособиях не уделялось достаточного внимания таким вопросам : как познакомить со временем средствами искусства, каким образом можно ребенка приобщить к миру, который существует во времени.
Одни авторы предлагают нам определенные ЗУНы; другие исследователи используют такие методы как вопросы, чтение рассказов, сказок, стихотворений и определенные средства наглядности: картинки-иллюстрации, модели, схемы, гравюры, рисунки; третьи – как соединить математическое обучение с традиционными видами деятельности.
Но все выше указанные исследования педагогов не раскрывают конкретной, последовательной работы в развитии представлений о времени, средствами искусства.
И наша задача – поиск таких средств, которые в большей мере помогут дошкольнику воспринимать и понимать эту объективную реальность – «время».
Одним из таких средств является музыка.
Яркие художественные произведения, воздействуя на эстетическое восприятие становятся источником и средством умственного воспитания и развития ребенка.
В. А. Сухомлинский писал: «Музыка – могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Первоисточником музыки является не только окружающий мир, но и сам человек, его духовный мир, мышление и речь. Внимание ребенка как бы сосредотачивается на предметах и явлениях, которые в новом свете открыла перед ним музыка, и его мысль рисует яркую картину; эта картина просится в слово.»
В. А. Петровский разработал концепция «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении», которая является составляющей частью стратегической программы Министерства образования. В ней заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обучения педагогического процесса в дошкольном учреждении.
