Психолого-педагогические исследования использования игровых технологий в экологическом образовании детей дошкольного возраста

Земдиханова Гульсирень
Психолого-педагогические исследования использования игровых технологий в экологическом образовании детей дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы

Психолого-педагогические исследования использования игровых технологий в экологическом образовании детей дошкольного возраста

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра — это потребность растущего детского организма. Н. К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение игра для них учеба, игра для них труд, игра для них — серьезная форма воспитания» [15, с. 266]. В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс [51, с. 511]. И если мы исходим из того, что ребенок-дошкольник развивается в игровой деятельности, то одним из важнейших средств экологического образования детей необходимо рассматривать игровые технологии.

Публикация «Психолого-педагогические исследования использования игровых технологий в экологическом образовании детей дошкольного возраста» размещена в разделах

• Исследовательская деятельность
• Работа психолога в ДОУ
• Экология, экологическое воспитание, природа
• Темочки

Рассмотрим место и значение игровых технологий в системе экологического образования дошкольников.

В процессе игр формируются знания об окружающем мире, воспитываются познавательные интересы, любовь к природе, бережное и заботливое отношение к ней, а также эколого-целесообразное поведение в природе. Играя в игры с природоведческим материалом, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств. Игры способствуют развитию у детей наблюдательности и любознательности, пытливости, вызывают у них интерес к объектам природы. В играх развиваются интеллектуальные умения: планировать действия, распределять их по времени и между участниками игры, оценивать результаты и т. д. Игровые технологии как средство экологического воспитания рассматривали: Л. А. Каменева, А. К. Матвеева, Л. А. Маневцева, П. Г. Саморукова и др. По мнению данных педагогов-исследователей, игровые технологии — наиболее эффективное средство, способствующее более полному и успешному решению задач экологического воспитания детей дошкольного возраста [25, с. 826].

Исследователь Т. А. Серебрякова, также указывает, что игровая деятельность способствует и развитию способностей ребенка видеть красоту и неповторимость природного окружения, учит любоваться этой красотой. Автор утверждает, что игровая деятельность оказывает влияние и на развитие у детей гуманных чувств по отношению к природе, а также познавательного к ней отношения [43, с. 70].

Эффективность ознакомления детей с природой, по мнению С. Н. Николаевой, в большой степени зависит от их эмоционального отношения к педагогу, который обучает, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединяет два аспекта — игру и ознакомление с природой, заключается в том, чтобы игра погружала детей в любимую деятельность и создавала благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания. Второй значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, который в рамках экологического образования является конечным результатом [25, с. 827].

Два момента – необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре – смыкают игровую деятельность с экологическим образованием.

Эмоциональная и интеллектуальная стороны развития ребёнка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из реальной жизни. Игра – это разновидность интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от реального опыта ребёнка. Используя ту или иную игру, педагог всегда должен учитывать специфику игрового действия, которое всегда направлено на достижение определённой цели с учётом игровых условий.

Согласно классификации С. Л. Новоселовой, все игры, в зависимости от того, по чьей инициативе они возникают (ребенка или взрослого, объединяются в три группы:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (или группы детей, - самостоятельные игры (театрализованные, игры-экспериментирование, режиссерские, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые);

2) игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей, - организованные игры (дидактические, подвижные, досуговые);

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа, - народные игры [36, с. 85].

Исходя из данной классификации игры экологического содержания можно отнести к нескольким группам:

1. Сюжетно-ролевые игры. Предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. Игры помогают детям познакомиться с различными природными явлениями, процессами. При экологизации традиционных сюжетно-ролевых игр важно соблюдать принципы научности и доступности отбора содержания.

2. Игры с готовым содержанием и правилами. Из этой группы игр в ознакомлении детей с природой используют дидактические и подвижные игры. Все дидактические игры по характеру используемого материала делятся на предметные игры, настольно-печатные и словесные [1, с. 11].

Использование дидактической игры как средства развития детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого: Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой, А. И. Сорокина и др. [25, с. 827].

Большой интерес в рамках нашего исследования представляет взгляд Е. И. Тихеевой на использование системы игр в образовании и воспитании дошкольников.

Она рассматривала игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребёнка.

Ею была создана целая система дидактических игр, способствующих всестороннему развитию ребёнка. Играя в данные игры, ребёнок развивает речь, моторику, обучается счёту, знакомится с природным и предметным окружением.

Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е. И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребёнка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность.

Содержанием дидактических игр Е. И. Тихеевой стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Разработанные ею дидактические материалы, настольно-печатные игры и сегодня используются в дошкольных учреждениях [15, с. 153].

По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место. В советской же педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы, её авторами являются известные педагоги и психологи : Л. А, Венгер, А. Л. Усова, В. Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, Е. О., Смирнова, А. К. Бондаренко, Н. Я. Михаленко, Н. А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта [25, с. 828].

В исследовании В. А. Дрязгуновой демонстрируются некоторые аспекты воспитательно-образовательной работы с детьми по знакомству с природой в дидактической игре, которая тренирует умения детей распознавать растения, тренирует навыки находить сходства и различия признаков группы животных и растений. С другой стороны, наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей показывают, что сведения о природе фактически не включаются в нее, отсутствуют сюжеты природоведческого характера, дети не берут на себя роль людей, регулирующих взаимоотношения человека с природой; игрушки — животные используются как антропоморфизированные персонажи в играх на бытовые и общественные темы [25, с. 828-829].

По мнению Т. А. Серебряковой особое место и значение в системе экологического образования дошкольников отводится дидактическим играм. Это игры, в которых процесс обучения детей осуществляется опосредованно, через различные элементы занимательного и одновременно познавательного материала, с которым взаимодействуют дети. В процессе дидактических игр дети уточняют, конкретизируют, закрепляют, расширяют, систематизируют имеющиеся у них представления о природе. Вместе с тем дидактические игры оказывают влияние на развитие мыслительных операций дошкольников (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, развивают память и внимание. Нельзя не отметить и то, что дидактические игры способствуют становлению личностных качеств (способность играть вместе, договариваться в процессе игры). В экологическом образовании дидактические игры помогают детям уточнить, закрепить, расширить, систематизировать имеющиеся у детей знания о природе, а также дают возможность детям оперировать самими предметами природы (семенами, плодами, овощами, фруктами, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков [43, с. 70].

3. Игры-экспериментирование. В данной группе выделяют игры-эксперименты с природными объектами и игры со специальными игрушками для экспериментирования [35].

4. Творческие игры природоведческого содержания - игры, связанные с природой. В них дошкольники отражают впечатления, полученные в процессе занятий и повседневной жизни. Во время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе, идет процесс осознания значения труда взрослых, формируется положительное отношение к нему.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, глина, камешки, шишки и т. д.). В этих играх дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт.

5. Интеллектуальные игры. Анализ практики дошкольных учреждений показал, что большой популярностью у воспитателей пользуются такие известные игры, как «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?». Они могут быть успешно использованы и для целей экологического образования старших дошкольников [1, с. 12].

Все перечисленные группы игр можно отнести к следующим игровым технологиям, применяющимся в экологическом образовании дошкольников :

- дидактические игры экологического содержания;

- игры-эксперименты;

- игровые обучающие ситуации (ИОС).

Рассмотрим данные технологии более подробно.

1. Дидактические игры экологического содержания.

В экологическом образовании детей дошкольного возраста широко применяются такие виды дидактических игр, как:

- предметные;

- настольно-печатные;

- словесные;

- подвижные [43, с. 71].

Кратко охарактеризуем каждый вид игр.

Предметные игры – это игры с использованием различного природного материала (листья, шишки, семена, камешки и т. д.). Разработчиком данной группы дидактических игр является Е. И. Тихеева. Она рекомендовала использовать предметные игры с природным материалом чтобы уточнять и конкретизировать знания детей о качествах и свойствах предметов природы. [8, с. 56].

Игры данного вида используются во всех возрастных группах, как во фронтальной, так и в индивидуальной работе.

Настольно-печатные игры. Это игры типа лото, домино, разрезных картинок («Овощи и фрукты», «Ягоды и фрукты», «Домашние и дикие животные» и пр.) так же были разработаны Е. И. Тихеевой. Играя в эти игры, дети имеют возможность систематизировать свои знания о животном и растительном мире, о всевозможных явлениях природы.

Словесные игры – игры, не имеющие наглядного материала. Их содержанием являются уже имеющиеся у детей знания, представления о мире природы, и слово. Примером словесных игр могут быть следующие игры: «Кто летает, бегает, прыгает?», «Когда это бывает?», «В воде, воздухе, на земле» и пр. Словесные игры проводятся с целью закрепления, обобщения, систематизации имеющихся у детей представлений о мире природы. Данный вид игр очень удобен, так как его можно использовать как в группе, так и на прогулке.

Подвижные игры – в основном построены на подражание повадкам животных, их образу жизни, в некоторых отражаются явления неживой природы. Это такие игры, как «Наседка и цыплята», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т. д. Дети, подражая действиям, имитируя звуки, в этих играх глубже усваивают знания, а эмоционально положительный настрой способствует углублению у них интереса к природе [43, с. 71].

2. Игры-эксперименты

Данная игровая технология была предложена С. Л. Новосёловой [35]. Использование данной технологии в экологическом образовании дошкольников также рассматривалось исследователями С. А. Рыжовой [40], Ивановой А. И. [12].

В технологии экспериментирования С. Л. Новосё лова выделяла две группы игр:

- игры-эксперименты с природными объектами;

- игры-эксперименты со специальными игрушками для экспериментирования [35, с. 22].

Главное достоинство игр-экспериментов заключается в том, что они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Игры-эксперименты способствуют формированию у детей познавательного интереса, развивают наблюдательность. В деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь [15, с. 158].

3. Игровые обучающие ситуации (ИОС).

Идея использования сюжетно-ролевой игры и различных игровых обучающих ситуаций в экологическом образовании дошкольников была выдвинута известными педагогами С. Н. Николаевой и И. А. Комаровой [32].

По мнению данных авторов, игровая обучающая ситуация - это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра, которой присущи следующие особенности:

- она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного, либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

- оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;

- в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр. ;

- игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

- воспитатель руководит всей игрой : следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

В своих исследованиях С. Н. Николаева и И. А. Комарова подчёркивают, что, используя игровые обучающие ситуации можно решить различные программные задачи по экологическому образованию и воспитанию дошкольников.

Авторы выделяют следующие виды игровых обучающих ситуаций :

1) ИОС с игрушками-аналогами;

2) ИОС с литературными персонажами;

3) ИОС-путешествия [32, с. 10].

Первый тип ИОС предполагает использование игрушек-аналогов – копий изображений животных и растений. По мнению авторов, главный смысл использования такого рода игрушек – это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке умений правильно и по-разному действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки игрушечную рыбку и не могут - живую, которая плавает в аквариуме, что особенно важно для младших дошкольников.

Построение игровых обучающих ситуаций с игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с его игрушечным изображением по внешнему облику и способу поведения. Различные игровые ситуации с игрушками-аналогами можно использовать в дидактических целях для формирования у детей дошкольного возраста реалистических представлений о животных.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомых детям. В дошкольных учреждениях воспитатели часто используют таких кукол, как Буратино, Незнайка, Петрушка и др., чтобы привлечь внимание детей к дидактической цели. Однако, по мнению С. Н. Николаевой и И. А. Комаровой, их роль в обучении, как правило, невелика: в основном они выполняют развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают образовательному процессу.

Между тем авторы указывают, что героев полюбившихся сказок, рассказов и диафильмов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. В связи с этим С. Н. Николаева считает, что кукол, которые являются персонажами сказок, опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать в процессе экологического образования. Для этой цели используются образы кота Матроскина, почтальона Печкина, Карлсона, Айболита, Буратино и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых детям, С. Н. Николаева и И. А. Комарова считают возможным активизировать познавательную деятельность детей и решить ряд экологических задач.

Куклы из сказок - это не просто симпатичные игрушки, которые развлекают ребят, а персонажи со своим характером и настроением, со своей манерой поведения, проистекающей от сюжета сказки. Детям они интересны тем, что в новых, неожиданных ситуациях проявляются типичные черты характера этих героев. Например, Вини Пух или почтальон Печкин очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение - и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дошкольники начинают их учить - объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т. е. из обучаемых дети превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность.

Воспитатель задает детям вопросы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Вини Пуха или почтальон Печкина задает «глупые» вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся в границах игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Третья группа ИОС - это игра в путешествия («Поездка в деревню», «Путешествие в горы», «Экскурсия в зоопарк», «Путешествие на северный полюс» и др., в процессе такой игры дети не только узнают что-то новое, но и имеют возможность закреплять ранее полученные знания. Авторы указывают, что в каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов «побывали» во многих местах.

Воспитатель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника и - это главное в подобном типе ИОС - в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами.

Все ИОС требуют от воспитателя определенной подготовки. Он должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия детей, подготовить атрибутику. Очень важно, чтобы сам воспитатель легко входил в игру - в ряде случаев он исполняет одновременно две роли: ведет диалог от имени куклы-персонажа и при этом остается воспитателем, который организует образовательную деятельность с детьми [31, с. 26].

Рассмотренные нами игровые технологии могут использоваться во всех возрастных группах детского сада, но выбирать педагог должен исходя из возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также поставленных перед детьми образовательных и воспитательных задач. Будет ли выбранная педагогом технология эффективной, во многом зависит от грамотного организационно-методического руководства детскими играми.