Наталья Васильевна Баринова
Использование музыки для детей раннего возраста с ОВЗ
Музыкотерапия в коррекционной работе с детьми раннего возраста
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства психологической коррекции состояния ребенка в желательном направлении развития. Многочисленные методики музыкальной терапии предусматривают как целостное использование музыки в качестве основного и ведущего факторов воздействия (прослушивание музыкальных произведений, музицирование, так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия.
Публикация «Использование музыки для детей раннего возраста с ОВЗ» размещена в разделах
- Младшая группа
- Работа музыкального руководителя
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
Сегодня этот метод активно используется в коррекции эмоциональных отклонений у детей младшего возраста. Они касаются их страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении и др. Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, «художественное наслаждение», по мнению Л. С. Выготского, не есть чистая рецепция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению, превращению в противоположное.
Правильный выбор музыкальной программы - ключевой фактор музыкотерапии. Для того чтобы музыка оказывала благотворное влияние на ребенка, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916 г. В. М. Бехтерев писал: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроением слушающего, может не только не нравится, но даже раздражать».
Подробный разбор литературы, посвященный различным аспектам музыкотерапии, представлен в работах Л. С. Брусиловского (1971 г., В. Ю. Завьялова (1995 г., К. Швабе (1974 г.) и др.
В 70 - 80-е годы вышло несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в которых описываются методы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974 г., ранним детским аутизмом (P. O. Бенензон, 1973 г.). В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой подробно рассмотрены виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку. Однако методика рассчитана на детей школьного или старшего дошкольного возраста.
В этих научных трудах не уделено внимания коррекционным возможностям музыки в раннем возрасте, тогда как, по мнению Н. М. Щелованова, давшего физиологическое обоснование основополагающим вопросам развития и воспитания детей раннего возраста, «важно не запустить детей снизу».
Музыка - источник особой детской радости. В раннем возрасте ребёнок открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а в различной музыкальной деятельности раскрывает себя, свой творческий потенциал. Раннее общение с музыкой, занятия основными видами музыкальной деятельности способствуют полноценному психическому, физическому и личностному развитию малыша.
Важнейшей задачей музыкального воспитания детей раннего возраста является формирование ведущего компонента музыкальности - развитие эмоциональной отзывчивости на музыку. На этом фундаменте ярких музыкальных впечатлений, образов, характеров базируется и развитие активности в детском музыкальном исполнительстве, и музыкально творческие проявления детей.
Дети раннего возраста не очень хорошо говорят, действия их ограничены, но эмоций они испытывают порой больше, чем взрослые люди. И вот здесь бесценную помощь оказывает музыка. Сила ее заключается в том, что она способна передавать смену настроений, переживаний - динамику эмоционально-психических состояний человека. Детям не нужно долго объяснять, что чувствует человек, когда ему грустно; достаточно только сыграть грустную мелодию, и малыши начинают понимать состояние печали с первых тактов. Музыка помогает им осваивать мир человеческих чувств, эмоций, переживаний.
Занимаясь музыкой с детьми, мы не ставили задачу развития собственно музыкальных способностей детей. Наша цель заключалась в том, чтобы стимулировать общение детей посредством музыкальных занятий, ввести музыкальные игры и упражнения как средство развития у них слухового внимания, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений и, самое главное, коммуникативных, социальных навыков для коррекции отклонений в поведении гиперактивных и неконтактных детей.
Все занятия мы проводили в игровой форме, продолжительность занятий не превышала 10-12 минут. Эффективность восприятия и усвоения материала обеспечивалась единой сюжетной линией каждого занятия и частой сменой видов деятельности.
На занятиях мы использовали следующие упражнения:
1) Развивающие слуховое внимание
Одной из важнейших задач в этом направлении работы было формирование умения у гиперактивных детей умения слышать и слушать. Это для них нехарактерно, так как слуховое внимание этих детей не развито вследствие их импульсивности, двигательной расторможенности и дефицита внимания. А у неконтактных детей нашей задачей было развитие их эмоциональной сферы и создание благоприятных условий для социализации и включения детей в совместную деятельность.
Занятия музыкой включали в себя: звукоподражание и подпевание; песенки; слушание музыки; пальчиковые и жестовые игры; телесные (контактные) игры; игровой массаж; подвижные игры; музицирование на детских музыкальных инструментах.
Для реализации наших задач мы использовали интерес малышей к музыкальным инструментам и их попытки осваивать различные способы звукоизвлечения. Знакомство с различными музыкальными инструментами - духовыми (дудочка, свирель, ударно клавишными (детское пианино, металлофон, ксилофон, ударными (бубен, барабан, струнными (балалайка) - позволили детям различать тембры разных музыкальных инструментов.
Мы предлагали детям игры на различение темпа и силы звука, например, «У ребяток ручки хлопают», «Медведь идет, лисичка бежит, зайчик скачет.» и т. д.
Для слушания музыки в раннем возрасте мы выбирали небольшие по объёму произведения с яркой мелодией, несложной гармонией, простой формой; средней силы звучания; в спокойном темпе, так как громкое звучание возбуждало детей, а слишком быстрый темп затруднял восприятие мелодии, вызывал неадекватные эмоциональные реакции, беспорядочную двигательную активность.
Мы использовали инструментальные и вокальные произведения следующих композиторов - классиков: П. И. Чайковского, М. И. Глинки, Н. А. Римского Корсакого, И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Шопена и многих других. Именно классическая музыка способствовала наилучшей стабилизации психоэмоционального состояния детей.
Детям третьего года жизни мы предлагали рисование во время слушания музыки. Мы наблюдали, какая музыка и какой громкости будет помогать этому процессу.
Было отмечено благотворное, гармонизирующее воздействие музыки на детей во время восприятия им «Лунной сонаты» Л. Бетховена, «Лебедя» Сен Санса, «Утра» из сюиты Э. Грига «Пер Гюнт», «Сладкой грёзы» П. И. Чайковского, а также произведений Моцарта и Равеля.
Организация внимания детей во многом зависит от внешних факторов, прежде всего от интереса ребенка к объекту. Для развития устойчивости внимания на занятиях использовались приемы наглядности, занимательности, включения сюрпризных моментов, звучание контрастных музыкальных инструментов (бубен - «сердится», колокольчик — «весело звенит, всех ребят веселит»).
Наряду с традиционными видами занятий в группах раннего возраста, мы использовали и занятия особого вида - сюжетно- игровые. Наличие образно-игровой основы в подобного рода музыкальных занятиях соответствует возрастному этапу развития детей и задачам по коррекции их поведения. Фронтальные методы работы обязательно сочетались с индивидуальными.
Репертуар: - «Догони зайчика» Е. Тиличеевой, «Мышки и кот» Т. Бабаджан, «Мячик» Р. Рустамова, «Пляска-приглашение» В. Журбинской. В зависимости от содержания музыкального материала мы привлекали к работе или гиперактивного ребенка, или, наоборот, неконтактного.
Использовались игровые сюжеты, основанные на игровом образе воспитателя, который в течение всего занятия находился в разных ролях: бабушки, кота, курицы- наседки, мамы-мышки, мамы-кошки и другие.
Репертуар: «Ладушки» Н. Римского-Корсакова, «Ладушки» А. Лядовой, «Ладушки» З. Левиной.
Обширное использование фольклора определяло игровое взаимодействие «бабушек» и детей: имитационные образные движения «подсказаны» были текстом русских народных потешек («печем оладушки», игры с «ручками-птичками», пропевание уменьшительно-ласкательной формы своего имени и другие). В основе занятий использовались игровые действия из русских народных игр и «пестушек», которые наиболее любимы детьми и позволяли мягко включать в деятельность как мало контактных детей, так и организовывать деятельность гиперактивных.
Мы отметили, что использование музыки контрастного характера активно способствовало формированию произвольного внимания; это особенно важно для гиперактивных детей, внимание у которых очень короткое и неустойчивое.
При организованном прослушивании музыки мы отмечали у детей некоторую динамику в их эмоциональном состоянии. Они по-разному реагировали на музыку контрастного характера (плясовую и колыбельную). Задорный, веселый характер плясовой музыки вызывал незамедлительную двигательную реакцию у гиперактивных детей и интерес со стороны малообщительных детей. Колыбельные песни успокаивали, настраивали на отдых: ласковые, нежные, негромкие по звучанию - они оказывали благотворное влияние на общение с ребенком и гиперактивным, и с неконтактным.
Для выражения своей любви к ребенку, нежности, заботы, веры в его ум, силу, красоту, исполнялись песенки-зовы: («Ванечка хороший, Ванечка пригожий.», «Маша черноброва.», «Даша - радость наша.» и т. д., что всегда нравилось малышам.
2) Упражнения, развивающие чувство ритма
Как свидетельствовали наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки дети совершают заметные или мало заметные движения, соответствующие её ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппарата. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Восприятие музыки никогда не являлось только слуховым процессом, оно всегда означало слуходвигательный процесс, как верно отмечал в своей время еще Б. М. Теплов.
Развитие чувства ритма было еще и столь необходимо для коррекции поведения у гиперактивных детей, у которых процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Для мало контактных детей ритм помогает вхождению в различного рода деятельность.
Развитие чувства ритма у малышей происходило благодаря равномерным как танцевальным, так и игровым движениям под музыку.
В своей работе использовали и игры, имеющие стихотворное и двигательное сопровождение. С этой целью использовали стихи, потешки («Сорока-сорока», «Капустка», в которых реальный мир представлен ярко, художественно и понятно для маленьких детей. С помощью стихотворного ритма отрабатывался определенный ритм речи, развивался речевой слух.
Проведенная работа позволила упорядочить движения гиперактивных детей и стимулировать деятельность неконтактных.
3) Упражнения, развивающие пространственные представления
Эти упражнения помогали неконтактным детям освоить все пространство музыкального зала, а гиперактивным использовать это пространство целенаправленно. Для этого мы предлагали детям ходьбу в разных направлениях, танцы, хороводы, игры «Построй поезд», «Найди свой домик», «Солнышко и дождик» и т. д.
4) Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики
Эти игры важны для всех детей, но особенно для гиперактивных, у которых моторика и координация движений страдают особенно сильно.
Мы исполняли песни с показом действий, например, «Курочка», «У ребяток ручки хлопают», «Где наши ручки?», использовали музыкально речевые игры, в которые вошли малые фольклорные формы (потешки и прибаутки, народные детские песенки, игры - сценки. Старались подбирать упражнения так, чтобы в них содержалось больше разнообразных движений пальцами. При этом дети постигали не только общее значение слова, но и смысл выражения благодаря образности движений и восприятию их на эмоциональном уровне: играли кистями рук, загибали пальчики, протягивали руки вперед, изменяли ритм движений соответственно ритму музыки, длительности и громкости звука («паровоз стучит колесами, гудит», «часики тикают», «идет коза рогатая»). Это способствовало развитию мелкой моторики рук, координации движений, развитию внимания и памяти малышей, что отражалось на нормализации поведения детей.
5) Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки
Занятия в группе были направлены на развитие коммуникативных качеств: умения общаться со сверстниками, выполнять вместе со всеми простые движения, исполнять песенки, обыгрывать с помощью жестов попевки и небольшие стихотворения.
Мы использовали для этого вращение обруча: дети садились в круг, им давался большой обруч, они все вместе брались за него и под музыку начинали его вращать (темп музыки вначале давался постоянный, а затем его меняли). Также использовали совместное музицирование, хороводы и т. п.
На этапе знакомства детей друг с другом упражнения использовались для выявления особенностей поведения детей.
Поэтому мы в своей работе с неконтактными детьми действовали постепенно, не форсируя выполнения намеченных задач, а лишь помогали им на первых порах освоиться, привыкнуть и заинтересоваться музыкально-игровой деятельностью.
Мы старались выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия.
Мы отметили, что музыка в состоянии помочь сбалансировать психоэмоциональное состояние и поведение ребенка. Например, чересчур подвижный и расторможенный малыш, благодаря восприятию музыки, может успокоиться, а нерешительный и неконтактный ребенок, предприняв действия, продиктованные образно эмоциональным состоянием конкретного музыкального сочинения, может значительно повысить свой собственный тонус, уровень бодрости. А также, в целом, музыкальная «подсказка», звучащая во время того или иного действия на занятии, стимулирует навык вслушивания в музыку, способствует развитию воображения, возникновению добрых и положительных ассоциаций.
В большой степени поведение ребенка определяется и его индивидуально психологической направленностью, темпераментом. Поэтому и подходы к детям разного типа неодинаковы.
Однако, иногда приходится отступать от традиционного построения занятия с такими детьми, исходя из состояния, в котором дети приходят на занятие. Так, например, если дети возбуждены и им трудно усидеть на месте, лучше начинать с подвижных игр, танцев - это облегчит переход к дальнейшему ходу занятия.
Стремясь установить с ребенком контакт и помочь ему изменить свое состояние, мы не требуем, чтобы ребенок делал по правилам, мы не ограничиваем активность ребенка. Роль взрослого на этом этапе - это роль наблюдателя, но не пассивного, а активно следующего за ребенком, помогая ему музыкальными средствами, такими, например, как сопровождение действий ребенка музыкой, исполняемой на инструменте. Музыка при этом должна быть созвучна настроению и характеру действий ребенка.
Педагог может комментировать движения, выполняемые ребенком, пением. При этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка.
Такое участие взрослого является наиболее безопасным (не пугает и не настораживает ребенка) и дает возможность установить взаимодействие. Это может быть совместное музыкальное переживание - выбирая музыкальный фрагмент, педагог отражает эмоциональное состояние ребенка, поет об этом. Совместная игра на детских музыкальных инструментах помогает установить с ребенком более тесные эмоциональные отношения.
Мы не стремимся в работе с такими детьми сразу к достижению какого либо результата и корректировки его действий. Важно дать ребенку возможность выразить себя через игру на том или ином инструменте. Совместное музицирование возникает далеко не сразу. Иногда ребенок не позволяет взрослому вмешиваться в его игру и только постепенно удается добиться музыкального взаимодействия. Это возможно только тогда, когда ребенок уже проявляет интерес к игре на музыкальных инструментах и в какой-то момент увлекается игрой на одном из них. На этом этапе, следуя за ребенком, мы стараемся понять, что радует его, пугает или настораживает, как влияет на его состояние разная по характеру музыка, звучание музыкальных инструментов.
Таким образом, музыкальные занятия способствуют развитию творческих возможностей детей раннего возраста, дают им богатый опыт общения, наполняют жизнь радостными и яркими впечатлениями. Своевременное же выявление отклонений в поведении детей и необходимая коррекция дает возможность создать оптимальные условия для развития всех сторон личности ребенка.
Нами было выявлено, что гиперактивных детей привлекала больше музыка веселого, подвижного характера с четким ритмом и несложной гармонией. Такая музыка незамедлительно проявлялась у них в двигательной реакции и позитивном эмоциональном настроении.
На поведение неконтактных детей такая музыка отражалась в усилении заинтересованности и наблюдении за детьми и педагогом, но не вызывало попыток включиться в двигательную деятельность. В большей степени неконтактные дети реагировали на музыку спокойного, плавного и светлого характера, что характерно для классических произведений. Музыка Баха, Бетховена, Шопена и других композиторов-классиков помогала достижению детьми ровного, спокойного психоэмоционального состояния, возможности их постепенного включения в продуктивную деятельность. Классическая музыка и на гиперактивных детей оказывала благотворное влияние; это проявлялось в том, что у таких детей исчезали хаотичные, резкие, импульсивные движения. Дети, начиная вслушиваться в музыку, старались соизмерять свои движения с ней.
Экспериментальная работа выявила, что в эмоциональной отзывчивости на музыку проявлялись крупицы музыкально творческих проявлений детей. Особенно ярко дети воплощали игровой образ в музыкальных играх-драматизациях по русским народным сказкам: «Теремок», «Репка», «Колобок» и др. Выполнялись упражнения по подражанию, благодаря которым дети овладевали способами эмоциональной передачи образов, регуляции своего психоэмоционального состояния, осваивали правила поведения, это способствовало развитию коммуникативности в общении и коррекции поведения в целом.
В своей работе мы использовали различный музыкальный материал – это произведения Е. Тиличеевой, М. Красева, Т. Попатенко, Е. Макшенцевой, Т. Бабаджан, М. Раухвергера, народный фольклор.
Результатами использования психолого-педагогических методов коррекции поведения ребенка раннего возраста средствами музыкальной деятельности стало:
- развитие коммуникативных навыков: с помощью музыки был преодолен эмоциональный дискомфорт, дети стали более контактными, дружелюбными, доброжелательными;
- слуховое внимание и память стали более устойчивыми;
- дети получили возможность выразить себя и быть при этом услышанными через зрительную, тактильную и двигательную передачу образа;
- у малышей лучше развивалась координация движений, мелкая моторика, пространственная ориентация и чувство ритма.
Занятия музыкой способствовали также созданию психологического комфорта и эмоционального благополучия каждого ребенка, что особенно важно в связи с проблемой адаптации детей к условиям дома ребенка.
Такие факторы, как состояние здоровья и уровень развития ребенка, факторы риска биологического и социального анамнеза, возрастные особенности появления и закрепления разных форм социального поведения определяют характер реакций ребенка в адаптационный период. А между тем, в период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград.
Изменение образа жизни малыша приводит в первую очередь к нарушению его эмоционального состояния, следствием чего являются негативные проявления во всех видах деятельности, снижение активности детей и отклонения в поведении. Для более оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным.
Особо важным становится взаимодействие всех субъектов педагогического процесса. Эффективным средством решения проблемы выступает музыка и момент ее появления в жизни и развитии ребенка с целью обеспечения снижения эмоционального дискомфорта в период его адаптации.
