Использование фонетической ритмики с опорой на резонаторные зоны в работе с детьми с общим недоразвитием речи первого уровня

Марина Клименко
Использование фонетической ритмики с опорой на резонаторные зоны в работе с детьми с общим недоразвитием речи первого уровня
▼ Скачать + Заказать документы

М. И. Клименко, учитель-логопед,

МАДОУ ДС №3 «Надежда» г. Благовещенск

Использование фонетической ритмики с опорой на резонаторные зоны в работе с детьми с общим недоразвитием речи первого уровня

В последние годы резко возросло количество детей с тяжелыми нарушениями речи. Многие дети приходят в речевой детский сад практически неговорящие. В речевом заключении у этих детей стоит диагноз: ОНР (1 уровня). С данным речевым диагнозом своеобразно протекает развитие речи. Даже, если речь развивается самостоятельно, она не складывается в систему. Ребенок лишь усваивает отдельные фрагменты, не постигая в своем опыте всех языковых закономерностей. Выраженное недоразвитие речи проявляется во всех ее компонентах. Речь таких детей состоит из звукоподражаний и звукокомплексов. Взамен речи они широко используют жесты, мимику, интонацию. У детей наблюдается незрелость артикуляционного аппарата, не формируются тонкие двигательные координации артикуляционного праксиса. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнять артикуляционные движения или комплекс последовательных движений. С трудом формируется динамический артикуляционный стереотип: затруднено слияние звуков при их проговаривании, что приводит к перестановке звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слова.

Публикация «Использование фонетической ритмики с опорой на резонаторные зоны в работе с детьми с общим недоразвитием речи первого уровня» размещена в разделах

• ОНР. Общее недоразвитие речи
• Работа музыкального руководителя
• Развитие речи. Речевое развитие детей
• Темочки

У детей с ОНР (1 уровня) особенности грамматического строя выражены резко, и сохраняются в речи на длительное время. Особую трудность вызывают усвоение предложно-падежных конструкций (опускают предлоги, искажают окончания, склонение существительных, изменение глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени. Прилагательные в речи появляются поздно, и часто вместо них употребляют неопределенную форму глагола. Отмечаются искажения родовых окончаний, ошибки изменения по числам и падежам.

В работе с неговорящими детьми необходимо учитывать особенности эмоционально-волевой сферы: часто наблюдается психический инфантилизм, частая смена настроения (зачастую неадекватная, характерна некоторая дурашливость, излишняя доверчивость, отсутствие самокритики. Так же могут наблюдаться проявления немотивированной агрессии, раздражительности, нежелание вступать в контакт, замкнутость. При затруднениях в работе часто следует отказ от начатой деятельности.

Работа над развитием речевой активности и формированием произношения - длительный и трудоёмкий процесс, включающий в себя многочисленные направления и разнообразные её виды (формирование речи, эмоционально - волевой сферы, развитие интеллекта, моторики, произвольных движений, совмещенных с речью, обогащение словаря, активизацию познавательных процессов и многое другое).

Дети с данным речевым заключением требуют повышенного внимания и особого подхода. В своей работе мы используем методики Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, И. А. Смирновой. На начальном этапе хороших результатов помогают добиться использование пиктограмм, элементов фонетической ритмики и логоритмики. Слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную активность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом и речевом развитии детей. Звуки в ряде случаев появляются спонтанно, однако их использование сопряжено со значительными затруднениями. Дети испытывают большие трудности при комбинировании отдельных элементов речи в единое целое (слог, слово). Работая над постановкой звуков у детей широко используем резонаторные зоны. Например: произнося звук [Н], указательными пальцами касаемся боковых сторон переносицы, и дети ощущают лёгкую вибрацию; [В] - раскрытой ладонью касаемся щеки около губ - дети ощущают вибрацию губ и щёк; звук [М] - ощущаем подушечками пальцев в области сомкнутых губ; произнося звук [Д] - можно почувствовать вибрацию на макушке головы.

Используя в работе элементы фонетической ритмики из Югославской вербатональной методики и опираясь на резонаторные зоны тела ребёнка мы добились быстрого усвоения детьми произношения звуков, слогов и слов, состоящих из трёх звуков. Например: легко касаясь подушечками пальцев другой руки произносим слоги па-па-па; шлёпая ладошкой по руке говорим та-та-та (то-то-то, ту-ту-ту, стучим кулачками ба-ба-ба (бо-бо-бо, бу-бу-бу). Прижимая подушечки пальцев к щеке около губ тянем звук [м], затем медленно раскрываем губы – мааа; резко отводя согнутые в локтях руки произносим: ка-ка-ка; делаем волнообразное движение ладонью и одновременно выдыхаем: хха. Затем последовательно сочетаем ритмические движения и звуки : па-м, та-м, ба-м, бу-м, бо-м, да-м, до- м, би-м, то-п, о-па. Далее используем звукоподражания и короткие слова в постановке короткой фразы: мама там, папа тут, вот Тома, Вова топ-топ, мяч оп-оп, и т. д. В данной работе используем пиктограммы. Например:

Работая над словом, дети знакомятся с ритмическим рисунком высказывания, рифмой и мелодикой языка. При проговаривании слов и фраз у логопеда должно быть четкое, громкое произношение нараспев, утрированная интонация. Мы используем разнообразный речевой материал для сопряженного произношения с постепенным усложнением слоговой структуры слова. Важным считается привлечение разных анализаторов: слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен понаблюдать за предметом, прослушать его название, совершить с ним действие, изобразить жестом и назвать этот предмет сам. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, и материал закрепляется прочнее. Воспитывая активное внимание к пониманию речи, мы приучаем ребенка понимать оттенки лексико-грамматических форм.

При проговаривании небольших фраз, а затем заучивании двустиший используются дополнительные опоры : игрушки, предметные или несложные сюжетные картинки, символику, моделирование. Мы подбираем тексты и несложные иллюстрации к ним, исходя из речевых возможностей детей. На этом речевом материале отрабатывается произношение звуков раннего онтогенеза.

При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы. Например: по сюжетной картинке с текстом «Митя в саду дует в дуду» можно спросить: как зовут мальчика? Где находится мальчик? Во что он дует? В работе мы используем двустишия :

Бегу к маме, топаю ногами.

Дома у Таты много ваты.

Тихо маму не буди, мимо мамы не ходи.

Переход к обучению связной речи становится возможным только тогда, когда ребёнок самостоятельно может составлять развёрнутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определённый уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания. Работа по развитию связной речи ведё тся по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа, придумывание рассказов-описаний, заучивание стихотворений.

Для успешного пересказа текста необходима алгоритмизация, то есть обучение ребёнка рассказывать в определённой последовательности. Алгоритм может задаваться в виде картинок или символов. При изучении почти каждой лексической темы мы используем пересказ текста с опорой на схему. Например, проходя тему «Петушок с семьёй», мы предлагаем такой рассказ с опорой на схему :

1. Это петушок.

2. На голове у петушка два глаза, вверху гребешок, впереди клюв, внизу бородка. Есть шея, большое туловище, сзади у петушка хвост, по бокам крылья. Внизу у петушка две лапы, на лапах острые шпоры и когти. Тело покрыто перьями.

3. Петух – домашняя птица, живет в курятнике.

4. Питается: жуками, червяками, крошками хлеба, зернышками.

5. В семье петуха: папа – петух, мама – курица, птенцы – цыплята.

Пересказ рассказа о лисе с опорой на схему.

В лесу жила рыжая пушистая лиса. У нее был свой дом – глубокая нора. С ней жили папа – лис и детеныши – лисята. Каждое утро лис и лиса ходили на охоту. Лис поймал зайца, а лиса – мышек. Однажды животные услышали лай собак. Это охотники шли на охоту. Лисы спрятались в свою нору, пока охотники не ушли из леса.

Систематичность проведения занятий, распределение занятий в порядке нарастающей сложности, разнообразие приемов и методов с опорой на различные анализаторы в работе с детьми с ОНР (1 уровня) дают положительные результаты в коррекционно – логопедической работе.