Евгения Алтынбаева
Формирование предложно-падежного управления у дошкольников с ОНР
Формирование предложно-падежных конструкций и преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса у старших дошкольников с ОНР
Е. Г. Алтынбаева
Г. Барнаул, МБДОУ «Детский сад № 232»
Проблема формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (В. П. Глухов, Г. В. Гуровец, Л. Р, Лалаева, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина).
Публикация «Формирование предложно-падежного управления у дошкольников с ОНР» размещена в разделах
Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. В работах Н. С. Жуковой, И. К. Колповской, Р. Е. Левиной, С. Н. Шаховской при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.
Известно, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами, выражающих эти отношения.
Поэтому мы предположили, что коррекционно-педагогическая работа со старшими дошкольниками с ОНР (III уровень) должна быть направлена на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса.
Ними были изучены особенности формирования навыка предложно-падежного управления в речи детей с ОНР.
При анализе данных учитывались следующие критерии:
- умение ориентироваться в собственном теле и окружающем пространстве;
- сформированность конструктивных способностей;
- уровень зрительно-пространственной ориентировки;
- понимание и владение предложно-падежными конструкциями с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях (смысловая адекватность употребления предложно-падежных конструкций, возможность программирования текста, содержащего данные грамматические формы, правильное грамматическое оформление).
Рис. 1. Результаты исследования навыка управления предложно-падежными конструкциями.
-
В обучении предложно-падежным конструкциям с пространственным значением было выделено три этапа: подготовительный (пропедевтический, основной и заключительный.
Целью первого, подготовительного, этапа являлось формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно-падежных конструкций.
Реализация этих задач осуществлялась на логопедических занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе и пространственных соотношений между предметами и изображениями.
Цель основного этапа - сформировать представление о лексическом и грамматическом значениях предлога как средстве выражения связи между словами в словосочетании (работа над предлогами рассматривается нами как составная часть работы над связью слов в предложении).
В работе с предложно-падежными конструкциями выделяются две ступени.
1. Уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.
2. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.
На первой ступени нужно было создать такие условия, чтобы дети как можно лучше закрепили представление о предлогах не только в слухоречевой, но и зрительной памяти. С этой целью пространственные предлоги были разделены на группы: 1) в, из; 2) на, с (со); 3) над, под, между; 4) из, за, из-за; 5) из, под, из-под; 6) от, до, к; 7) перед, за, вокруг; 8) у, около, возле; 9) через, сквозь, по.
Чтобы детям с речевой патологией облегчить усвоение значения предлогов, нами использовались графические схемы, при этом схемы каждой группы предлогов записывались на отдельные карточки и выставлялись на наборное полотно.
Работа организовывалась по следующему плану.
1. Выполнение действий с предметами логопедом, интонационное выделение предлогов.
2. Выполнение действий ребенком, вербальное их обозначение.
3. Выполнение действий ребенком (без комментариев, вербальное их обозначение.
4. Выполнение действий всеми детьми.
5. Составление предложений по образцу, предложенному логопедом.
6. Самостоятельное составление предложений и словосочетаний по соответствующим картинкам.
7. Обобщение и дифференциация значений предлогов при выполнении упражнений с использованием схем.
8. Автоматизация полученных грамматических навыков при организации связного высказывания и активное применение предлогов в речевой практике детей.
В основу третьего, закрепляющего, этапа были положены задания на автоматизацию употребления пространственных предлогов в речевой практике. Заучивание короткого текста с предлогами. Составление рассказа по демонстрируемым действиям с использованием пространственных предлогов. Составление рассказа по демонстрируемым действиям с подключением творческого мышления, распространяя предложения с помощью определений. Рассказ по картинке. Составление рассказа по серии картинок. Выделение предлогов в тексте.
Рис. 2. Результаты исследования навыка управления предложно-падежными конструкциями дошкольников с ОНР после коррекционной работы.
Таким образом, успешность логопедической работы по формированию навыка управления предложно-падежными конструкциями повышается при условии первичной коррекции оптико-пространственных функций, использования приемов невербального и вербального оформления пространственной информации. Это обеспечивает развитие данного психического процесса, и способствует в целом развитию речи и познавательной деятельности детей.
Список литературы
1. Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст] / А. М. Бородич. - М., 1974.
2. Виноградова, Н. Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг [Текст] / Н. Ф. Виноградова. - М. ,1993
3. Власенко, И. Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей [Текст] / И. Т. Власенко. - М., 1996.
4. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст] / В. П. Глухов. — М. : ACT : Астрель, 2005. — 351 с.
5. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб. : Союз, 1999. - 160 с.
6. Спирова, Л. Ф. Обследование лексического запаса и грамматического строя языка. [Текст] / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова / Под ред. Власенко И. Т. //Методы обследования речи у детей. - М., 1992.
7. Филичева, Т. Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М., 1991.
8. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М., 1993.
