Галина Храмцова
Современный подход к проведению урока в коррекционной школе
▼ Скачать + Заказать документы
Слайд 1 «Современный подход к проведению урока в коррекционной школе»
Слайд 2
Урок как форма обучения возникла в середине XVI века. Она была обоснована Я. А. Каменским как «полезная коллективная форма» обучения детей одного возраста и одного уровня готовности в количестве 30 – 50 человек. В России форма обучения в виде урока закрепилась в 1786 году, уставом Екатерины II. В дальнейшем о важности именно такой формы обучения убедительно писал К. Д. Ушинский, и именно она оказалась самой живучей.
Слайд3
Публикация «Современный подход к проведению урока в коррекционной школе» размещена в разделах
На то есть целый ряд причин: передача знаний одним человеком всему классу; наличие помещения, специальных условий, пособий, учебников; возможность быть воспитанным в коллективе, живое общение с учителем и сверстниками, а главное - экономичность и возможность массовости обучения.
Слайд 4
Последние годы в современной педагогике стали появляться критичные замечания в адрес урока как формы обучения. Главный недостаток – это стандартность построения урока, ведущая к формализму знаний. Методисты критикуют однотипность в изучении материала, трудности сочетания различных форм работы. Вследствие этого у школьников возникает психологический дискомфорт и негативизм к процессу обучению.
Конечно, говорить о смене формы обучения не стоит, а вот обратить внимание на форму проведения урока смысл есть. Ведь как писал К. Д. Ушинский: «Учитель живет до тех пор, пока учиться; как только он перестает учиться, в нем умирает учитель». Эту цитату можно перефразировать и в адрес школы.
Слайд 5
Что такое современный урок? Каким должен быть современный урок? Нужно ли на первое место поставить развитие ребенка, а на второе обучение? Нужно ли максимально индивидуализировать процесс обучения? Нужно ли сообщать ребенку только те знания, которые понадобятся ему в жизни, и как узнать, что понадобится ему в жизни? Нужно ли превратить урок в игру? Однозначных ответов на эти вопросы нет, и по каждому из них можно дискутировать.
Слайд 6
Современный урок должен, прежде всего, научить ребенка учиться, общаться и помочь осознать себя. Для этого ученику на уроке необходимо быть полноправным действующим лицом. Подчас на уроке солирует педагог, а необходимо, чтобы говорил не только учитель, но и ученик. Монологическое объяснение и требование воспроизвести сказанное учителем не должно являться основным методом в обучении.
Современный урок – это хороший урок, на котором царит деловая творческая обстановка, где ребята охотно вступают в диалог с учителем и друг с другом. Это урок, насыщенный многообразием учебных ситуаций, и каждая из них вызывает у учащихся вопросы и удивление. Это урок, на котором ученика не унижают за то, что он чего-то не знает, не понимает, не умеет, а поправляют и учат. Современный урок – это педагогическое произведение, учитель вносит в него свое творчество, свой методический почерк.
Слайд 7
Качество урока во многом зависит от того, насколько хорошо он подготовлен. Готовиться необходимо к каждому уроку, сколько времени на это уйдет, зависит от опыта и мастерства педагога. Учитель должен быстро «собрать урок» по какой-либо теме. Подчас к «собранному уроку» прилагается готовый конспект. Правильно ли это? Можно ли использовать одни и те же конспекты в течение многих лет? Ведь меняются дети, меняются подходы к процессу обучения, в конце концов, меняется сам педагог.
Слайд 8
Готовясь к уроку, зная тему урока, учитель определяется с типом урока. Существует много классификаций типологий уроков. В представленной классификации показаны традиционные типы уроков, и она является наиболее распространенной.
Изучение нового материала.
Формирование и закрепление знаний.
Обобщение и систематизация знаний.
Проверка и оценка знаний.
Комбинированный урок.
Помимо традиционных (стандартных) типов уроков существует более 30 видов различных нетрадиционных форм проведения урока : урок-семинар, урок-диспут, урок-дискуссия, урок-лекция и т. п. Большинство из них не подходит для коррекционных школ. Как правило, педагоги знают, но нечасто применяют на практике такие типы нестандартных уроков, как урок-игра, урок-сказка, урок-путешествие, урок-экскурсия. Ряд нестандартных типов уроков лучше использовать не как целый урок, а как этап урока. Дозированность связана с психофизическими и интеллектуальными особенностями учащихся.
Например, элемент урока-игры на уроке русского языка.
Тема: Окончания существительных Р. п. мн. ч. Игра «Магазин».
Оборудование: иллюстрации или натуральные предметы.
Учитель выступает в роли продавца, дети в роли покупателей. Педагог выстраивает диалог с покупателем: Здравствуйте, что вы хотите купить?
Учащиеся здороваются и называют существительное в Р. п. мн. ч., четко произнося окончание: Здравствуйте, я хочу купить одну пару носков (два килограмма помидоров, два килограмма яблок и т. п.).
Для педагога важно донести до детей понимание того, где может понадобиться материал изучаемой тема. Ученик старается научиться правильно говорить, а значит, шанс того, что он будет и писать правильно, тоже увеличивается.
Слайд 9
Определившись с темой и типом урока, учитель формулирует цель (одну - две) и задачи (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитывающие). Сформулированных к уроку задач должно быть столько, сколько действительно реально выполнить в течение урока. Формулировка задачи типа «научить писать слова с безударными гласными в корне слова» или «скорригировать память» звучат слишком самоуверенно. Вряд ли педагог по окончании урока сможет сказать, что эти задачи решены и абсолютно все учащиеся научились писать слова на данное правило, а память у всех скорригировалась.
Как правило, готовясь к уроку, учитель формулирует три блока задач: образовательные, коррекционно-развивающие и воспитывающие. Последнее время стало актуально писать задачи для учителя и задачи, которые должны выполнить на уроке дети. Записывать задачи для учителя или для учителя и учащихся – это на усмотрение педагога. Главное, чтобы педагог четко понимал, какие задачи он ставит перед собой, а какие перед детьми.
Слайд 10
Формулируя образовательные задачи, педагогу необходимо помнить о том, чему нужно учить на уроке и что для этого нужно сделать. Во первых - это рассказать о, познакомить с …, дать понятие о ….. Во вторых - учить решать, учить писать, вычислять, измерять, изготавливать, пользоваться, составлять и т. п. С одной стороны, в образовательные задачи закладываются и впоследствии реализуются на уроке теоретические знания, с другой – практические умения. Ведь самое главное - чему ребенок научиться на уроке.
Слайд 11
Наибольшая проблема заключается в формулировке коррекционных задач. В конспекте урока педагоги нередко пишут: коррекция и развитие памяти, внимания, мышления или ВПФ. Это неверно. Ведь все эти понятия являются очень обширными. Например, мышление включает в себя:
Виды: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое;
Операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение;
Формы: понятие, суждение, умозаключение.
Коррекционно-развивающие задачи нужно конкретизировать. Что мы корригируем и как, с помощью чего, посредством чего. Например, корригировать и развивать аналитико-синтетическую деятельность на основе работы с предложениями деформированного текста. (корригировать внимание на основе специальных упражнений на внимание)
Слайд 12
Говоря о формулировке воспитывающих задач, хотелось бы отметить, что очень часто педагоги ставят «высокие» нравственные задачи, которые на уроке достаточно сложно реализовать. Бывает, что воспитывающие задачи просто «притянуты» к теме урока. Если материал урока не позволяет сформулировать воспитывающую задачу типа: показать школьникам важность правильного поведения в лесу, то можно ограничиться задачей, прививать интерес к предмету и процессу обучения.
Слайд 13
Определившись с темой, типом урока, поставив цель и сформулировав задачи, учитель выбирает ту форму работы, которую он будет использовать на уроке. Независимо от выбранной формы работы, на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности и общей заинтересованности. Необходимо формирование правильной самооценки ребенка через оценку его работы товарищами и учителем.
Конечно, если учитель на уроке умело сочетает групповую, индивидуальную и парную работу, то такой урок, безусловно, является выигрышным во всех отношениях. Так, например, на уроке математики работа может быть начата с составления плана действий совместно с детьми.
1. Домашнее задание.
2. Устный счет.
3. Новый материал.
4. Решение задачи.
5. Геометрический материал.
По завершении работы на каждом этапе учитель предлагает оценить, как работал класс, выделить и оценить тех, кто работал лучше всех. Результат работы может быть зафиксирован каким-либо значком напротив соответствующего этапа. Работа в парах может осуществляться в виде взаимопроверки задания, решения примера в два действия (первое действие один ученик, второе – сосед по парте) и т. п. Индивидуальная работа ведется при выполнении заданий разного уровня сложности, также в классе могут быть учащиеся, работающие по индивидуальному плану. В конце урока учитель обязательно возвращается к плану и делается совместный анализ работы. Таким образом, у школьников формируется оценочная деятельность
Слайд 14
Для педагога очень важно определиться, с помощью каких методов предстоит достигать поставленные задачи. Метод от греческого «methodos» – «путь к чему-то». Проблема выбора метода обучения непроста. Все попытки найти какие-то универсальные методы окончились неудачей. Использовать один метод изолированно невозможно, как правило, при работе комбинируется несколько методов, и используются они одновременно. Методы – это как бусы. Каждая бусина в бусах может существовать и использоваться сама по себе, но все вместе бусины составляют единое целое. Главным является то, что учитель должен умело комбинировать разные методы и четко понимать, что использование того или иного метода зависит от этапа и цели этапа.
Как правило, учителя используют классическую классификацию методов по источнику знаний.
Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.
Наглядные методы: демонстрация натуральных объектов, ТСО, таблиц, схем, иллюстраций и т. п.
Практические методы: работа с книгой, учебником, наблюдение, лабораторно-практическая работа, игра, упражнение, программированное обучение, проблемное обучение.
Существует классификация методов по характеру познавательной деятельности:
Объяснительно-иллюстративный метод (учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти).
Репродуктивный метод (воспроизведение и применение информации).
Метод проблемного изложения (учитель ставит проблему и показывает путь ее решения).
Частично-поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы).
Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).
В данной классификации в методы изначально заложено больше возможностей. Ведь наиболее продуктивным и интересным всегда было и будет создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильного ответа.
Слайд 15
Применяя на уроке различное сочетание методов, педагог использует разнообразные приемы. Прием – это часть метода. Прием не имеет самостоятельной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью метода. Одинаковые приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот. Например, применяя практический метод упражнений можно использовать такие приемы, как запись условия в виде схемы, контроль выполнения при помощи сигнальных карточек и т. п.
Слайд 16
Выстраивая урок, учитель четко структурирует его, деля на этапы.
Этапы урока могут быть следующими:
1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания.
3. Подготовка к усвоению новых знаний.
4. Изучение нового материала.
5. Первичная проверка знаний.
6. Закрепление знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний.
8. Контроль и проверка знаний.
9. Подведение итогов урока.
Наличие того или иного этапа зависит от типа урока.
Слайд 17
Каждый этап должен быть интересным и продуктивным. Для этого необходимо использовать разнообразные методические приемы, постоянно изменять формы и виды деятельности.
Цель первого этапа, этапа организации начала урока - настроить школьников на работу, заинтересовать их. Этот этап задает тон всему уроку. Начать урок можно со стихотворения типа:
Итак, друзья, внимание,
Ведь прозвенел звонок.
Садитесь поудобнее,
Начнем скорей урок.
Интересным является прием, когда на доске учитель пишет слово ТРУД. Затем учитель расшифровывает каждую букву: Т – тетрадь, Р – ручка, У – учебник, Д – дневник. Ребята проверяют наличие этих предметов на рабочем столе. В итоге учитель акцентирует внимание на том, что на уроке надо трудиться.
Начать урок можно просто с приветственных слов: Дети, как я рада, что мы опять собрались все вместе. Все здоровы, все хорошо выглядят. Я с удовольствием смотрю на ваши симпатичные лица. У нас впереди интересный урок. Мы будем узнавать много нового.
Ни в коем случае нельзя начинать урок со слов : Я жду. Я буду ждать, пока наступит тишина. Не все глаза на меня смотрят. Урок не начнется, пока все на меня не будут смотреть и т. п.
Этап проверки домашнего задания не является обязательным этапом. Если же он проводиться на уроке, то формы проведения следует периодически менять (использование сигнальных карточек, ТСО, программированный контроль и т. п.).
Этап повторения пройденного материала и актуализации знаний является обязательным, именно на нем будет базироваться новый материал.
На этапе изучения нового материала важно показать практическую значимость материала. Интересным и продуктивным для учащихся является тот урок, на котором учитель использует для изложения нового материала метод проблемного обучения, частично-поисковый метод или исследовательский.
Например, на уроке русского языка. Тема: Написание слов с большой буквы.
- Ребята, запишите предложение: У двери шарик.
- С какой буквы вы написали последнее слово? Почему? (возможны два варианта шарик и Шарик).
- А теперь запишем другое предложение: У двери лежит Шарик и лает.
- С какой буквы вы написали слово «шарик»? Почему? Были у вас сомнения при написании слова?
Для отработки полученных знаний используют разные приемы. Например, «Дразнящий собеседник» - это высказывание учителем ошибочной точки зрения, это провокация, создание противоречия. Или прием «Ловушка» - педагог нарушает способ действия, предлагает задание с недостающими данными.
Слайд 18
Говоря о последнем этапе урока, хотелось бы обратить внимание педагога на форму задаваемых учащимся вопросов. Если спрашиваем детей, что мы делали сегодня на уроке, то получаем типичные ответы, читали, писали, считали. Вопрос, что нового мы узнали на уроке, подчас является весьма затруднительным для учащихся коррекционной школы. Целесообразней задавание вопросов типа:
- Какое задание было самым интересным (сложным, легким?
- Кто сегодня на уроке работал у доски? Какое задание выполнял? Как справился (самооценка, оценка класса?
Что касается устного счета, словарной работы, речевой разминки, пальчиковой или артикуляционной гимнастики, то они не являются отдельным этапом, эти виды работ - часть какого-либо этапа. Выделение физминутки как отдельного этапа вполне возможно.
Очень многое на уроке зависит от умения учителя правильно задавать вопрос учащемуся. Вопросы должны заставлять думать и будить мысль. Педагогу всегда нужно помнить: каков вопрос, таков и ответ. Каждый вопрос следует очень тщательно продумывать, пытаться предположить, как на него ответят дети. Здесь уместно вспомнить, разработанную М. Ф. Гнездиловым классификацию вопросов.
1. Вопросы, требующие называния (Кто это? Что это).
2. Вопросы, требующие воспроизведения фактов (Что делает? Как делает).
3. Вопросы, требующие сопоставления предметов или явлений (Как делает, медленно или быстро? Чем отличается круг от квадрата).
4. Вопросы, требующие выяснения причинно-следственных отношений (Почему? зачем).
5. Вопросы, требующие обсуждения и приведения доводов (Нужно ли беречь природу? Докажите, почему вы так считаете.).
Весьма продуктивным является прием проговаривания алгоритмов действия. Проговаривание алгоритма – это начало думания. На уроке ребенок должен говорить. Если педагог запрещает ему это, постоянно делая замечания: «Замолчи, закрой рот, тишина в классе и т. п.», то как развивать речь ученика? Порой педагог своими вопросами подталкивает ребенка к шаблонным высказываниям. На вопросы типа: «Какой рассказ вы читали дома?» ученик дает ответ «Акула». «Ты сказал не полностью», - возмущается учитель. Ученик исправляется: «Дома мы читали рассказ Л. Н. Толстого «Акула». Ответы подобного рода не свойственны живому диалогическому общению, это варианты для письменной речи. Идет смешение понятий устная речь и письменная речь. Более внимательно нужно подходить к задаванию вопросов школьникам. Если педагог хочет получить не односложный ответ, а развернутый, то нужно и спрашивать соответствующим образом. Например, вопрос «Какое сейчас время года?» подразумевает односложный ответ, или же дети отвечают «Сейчас время года зима». Такой ответ, как ни странно, удовлетворяет учителя. А если мы просим ученика: «Расскажи о зиме, какая она, чем тебе нравиться зима и т. п.», то подобного рода задания заставляет ребенка думать, рассуждать, говорить. При таком общении на уроке учитель становиться для ученика партнером и собеседником.
Слайд 19
Существует несколько классификаций характера обучения.
Характер обучения инструктивно-авторитарный
Рассказ учителя.
Чтение текста в учебнике.
Ответы на вопросы учителя (вопросы из учебника).
Рассматривание иллюстрации.
Повторение рассказа учителя (текста учебника).
К сожалению, данный характер обучения является наиболее распространенным в школе. Например, на уроке чтения учитель задает вопросы по прочитанному дома тексту, затем читает новое произведение, проверяет восприятие, после чего читают дети, далее учитель задает вопросы, потом дети читают опять и так далее до конца урока. Если это урок русского языка, то: проверили домашнее задание, прочитали правило в учебнике, выполняем упражнения. Проведение урока в таком стиле не способствует ни познавательной активности школьников, ни формированию положительной мотивации к процессу обучения. Как правило, на таком уроке начинает «хромать» дисциплина, дети утомляются от однообразных видов деятельности, от неинтересных заданий.
Характер обучения личностно-значимый
Постановка предположений.
Выдвижение проблемы.
Обсуждение гипотезы.
Сравнение полученных выводов с текстом учебника (рассказом учителя).
Поиск эмоциональных опор (иллюстрация, ТСО).
Составление графического плана-опоры.
Данный характер обучения является наиболее продуктивным для работы школьников. При таком подходе ребятам хочется учиться, потому что каждый раз учитель предлагает что-то новое и интересное. Учитель является партнером и собеседником. Создаются ситуации живого общения, проблемные ситуации, задаются проблемные вопросы, используется частично-поисковый метод обучения и т. п. Такой характер обучения более уместен и с точки зрения коммуникативной направленности процесса обучения, о которой так много говорят в последнее время.
Слайд 20
Творческий подход к проведению каждого урока, подбор интересного материала, использование нестандартных типов урока, создание на уроке ситуаций речевого общения, безусловно, будет способствовать более успешному обучению школьников.
Такой подход, несомненно, заинтересует ребят, да и учителю будет интересней проводить урок. «Горящие» глаза учеников, их заинтересованность предметом будет только в том случае, если у самого учителя «горят» глаза и ему интересно то, что он делает.
Слайд 21
Урок, построенный в любой технологии, имеет жесткую базовую модель.
1. Самоопределение к деятельности.
2. Актуализация знаний.
3. Постановка учебной задачи.
4. «Открытие нового знания».
5. Первичное закрепление.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
7. Включение нового знания в систему знаний и повторение.
8. Рефлексия деятельности.
