Александр Владимирович Гришин
Восприятие пространства детьми, развитие памяти детей дошкольного возраста и подготовка к школе
▼ Скачать + Заказать документы
Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться.
Развитие ориентировки в пространстве, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). В процессе восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию отношений, направлений (А. А. Люблинская, А. Я. Колодная, Е. Ф. Рыбалко и др.). «Чем точнее слова определяют направление, – подчеркивает А. А. Люблинская, – тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной они становится для ребенка». При восприятии знакомого предмета даже младшие дошкольники, ориентируются на форму – признак, который является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстрагировать форму ребенок начинает не так скоро. Средние и старшие дошкольники проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей младшего возраста, заменяется уподоблением.
Публикация «Восприятие пространства детьми, развитие памяти детей дошкольного возраста и подготовка к школе» размещена в разделах
- Готовность к обучению в школе. Консультации
- Память. Развитие памяти у детей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» май 2024
Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку дошкольника сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Сообщая ему общественно принятые их названия, эталоны (круг, многоугольник, овал, квадрат и
т. д., взрослые помогают ребенку освободиться от неэкономного способа выделения форм, поднять восприятие на ступеньку выше.
Развивается в дошкольном возрасте и глазомер ребенка, так необходимый
для восприятия пространства. Их оказываются способны решить только шести – семилетние дети и то лишь в- случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения. Если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой, добиваясь максимального уравнивания. Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерить ширину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз». Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.
Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых
действиях и, конечно, в играх.
Развитие памяти детей дошкольного возраста.
Память определяется как способность головного мозга воспринимать
окружающую действительность, запечатлевать ее в нервных клетках, хранить
воспринятые сведения, а затем по мере необходимости воспроизводить их.
Память имеет огромное значение в жизни и деятельности человека.
Память основа всякого научения, необходимая предпосылка любой творческой деятельности. Память как особый психический процесс не дана ребенку в готовом виде.
Она складывается и изменяется по мере созревания его мозга, в процессе его
развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами,
образом жизни, поэтому развитие памяти происходит вместе с развитием
всего индивидуально-психологического облика человека.
На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения. Непрерывное расширение кругозора, стремление
овладеть знаниями, навыками и умениями, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми приводят как к количественным изменениям в памяти ребенка, так и к тем качественным преобразованиям, которые в конечном счете определяют дальнейшее развитие памяти.
Развитие непроизвольной памяти. До 3 – 4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребенок еще не умеет ставить перед собой цель запоминать – вспоминать, но и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Не овладевает и ни теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения.
Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные
знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о
людях, их взаимоотношениях и деятельности.
На ранних этапах развития, пока память включена в процессы ощущения
и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие,
красочные, необычные, движущиеся предметы, привлекающие внимание
своей новизной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что
многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой часто ходит
с взрослыми, расположение игрушек, если приучен их убирать, легко запоминает сказки, которые основаны па повторах.
Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим
ребенком действий.
В современной зарубежной детской психологии факты непроизвольной
памяти рассматриваются в аспекте случайного научения. Продуктивность случайного запоминания у детей постепенно увеличивается, вплоть до 11–12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11–12 лет дети не умеют концентрировать внимание на главных компонентах задания и легко отвлекаются. Возможности непроизвольного запоминания изучены ими далеко не полно.
Отечественные психологи (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) установили, что
в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть
продуктивнее произвольного. Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т. е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких – либо мыслительных задач. П. И. Зинченко подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами». Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, зависит как от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка, так и от того насколько активно ребенок действует с ним, в какой мере подключается детальное восприятие, обдумывание, группировка.
Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то,
что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. «Память ребенка – это его интерес, поэтому на протяжении всего
дошкольного детства очень важно сделать для детей интересным все то, что
они должны запомнить. Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному детству.
Основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представления, т. е. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Это, в первую очередь, представления об окружающих людях и их деятельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы.
Развитие произвольной памяти. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой,
бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы
действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения
и навыки. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти и практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется. Основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.
Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание.
З. М. Истомина, изучая особенности произвольной памяти дошкольников,
установила, что ребенок осознает и оделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели.
Произвольное запоминание делится на механическое и логическое, в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.
Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно
не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического поминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами, например, слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).
Совершенно неоспоримо, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал, например считалки, словесные каламбуры,
недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. А. А. Смирнов выделяет прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комического. Ребенок запоминает еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал от взрослых.
Маленькие дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов,
пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. А. А.
Смирнов подчеркивает, что ограниченные речевые возможности детей, такие
как недостаточный запас слов, выражений, антонимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят.
Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания в
старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся
дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не
умеющие думать. Существуют различия в воспроизведении материалов разных видов. Эти различия проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т. е. воспроизведения отдельных частей запоминавшегося материала после определенной отсрочки во времени (отсроченное воспроизведение временно забытого). Воспитание памяти. Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроизвольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а включает в себя два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции.
Первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют
повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5–6 лет. В опытах З. М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в
мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные
операции. Эти приемы были очень примитивны, применялись не всеми
детьми, носили эпизодический характер, применение их было малоосознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.
Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей – развития умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.
Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Преобладание логической памяти следует относить только к 13–14-летнему возрасту. Многие исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте. В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения (Л. М. Житникова, З. М. Истомина, А. Н. Белоус, Н. В. Захарюта).
Установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специального организованного обучения такими приемами логического запоминания; как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа:
1. Формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как
умственных действий.
2. Формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.
Формирование классификации как умственных действий осуществляется
по трем этапам:
1. Этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам.
2. Этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с
картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той
или иной группе.
3. Этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме,
затем называние групп.
В процессе освоения группировки как приема логического запоминания
дети испытывают определенные трудности. П. Н. Зинченко отмечает, что на
первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, Л. М. Житникова отмечает, что уже у младших дошкольников наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием, даже без сознательного использования его в мнемических целях.
Дети среднего и старшего дошкольного возраста, успешно овладевая
классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания. Имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности.
Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознания ребенком связи
между словом и картинкой (как опорой запоминания).
Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят
существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления. С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала, осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.
Перестройка мнемического процесса в дошкольном возрасте заключается
в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.
