Ольга Чекушкина
Виды культурных практик и формы их введения в жизнь дошкольников
▼ Скачать + Заказать документы
Понятие «культурные практики является достаточно новым и весьма активно обсуждаемым в последнее время. Данное понятие имеет несколько трактовок.
- Это обычные, привычные для человека способы и формы самоопределения, нормы поведения и деятельности.
- Это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни
- Это апробация новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов.
Публикация «Виды культурных практик и формы их введения в жизнь дошкольников» размещена в разделах
- Это стихийное и подчас обыденное освоение разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми, сверстниками и младшими детьми.
- Это приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и т. п.
Культурные практики в системе дошкольного образования – это тип организации и самоорганизации детской деятельности ребёнка, требующей и воспроизводящей определённый набор социально-нормативных характеристик на определенном возрастном этапе дошкольного детства на основе следующих видов культурных практик, предложенных кандидатом педагогических наук Масловской Светланой Викторовной:
- правовые практики;
- практики культурной идентификации;
- практики целостности телесно-душевно-духовной организации личности ребенка;
- практики свободы;
- практики расширения возможностей ребенка.
Рассмотрим подробнее данные виды культурных практик
Правовые практики – это практики готовности ребенка отстаивать, защищать свои права и права других людей, применяя как знания самих прав и свобод, так и умения их реализовывать
Данные практики дают возможность :
знакомству детей в соответствующей их возрасту форме с основными документами по защите прав человека;
воспитанию уважения и терпимости, независимо от происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; в том числе внешнего облика и физических недостатков;
формированию чувства собственного достоинства; осознание своих прав и свобод; чувства ответственности за другого человека, за начатое дело, за данное слово;
воспитанию уважения к достоинству и личным правам другого человека;
вовлечению в деятельность соответствующую общественным нормам и правилам поведения.
создаю условий для развития у детей потребностей и способностей к:
- самопознанию - «Узнай себя»;
- самоопределению – «Выбирай себя»;
- самореализации – «Проявляй себя»;
- саморегуляции –«Контролируй себя»;
- совместной деятельности с другими – «Действуй совместно».
Практики культурной идентификации в детской деятельности – это практики познания ребенком мира культуры, а также осознания, одухотворения и реализации ребенком себя в мире культуры.
Данные практики способствуют :
формированию ребенком представления: о себе, семейных традициях; о мире, обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему;
реализации ребенком собственного художественного замысла и воплощения его в рисунке, рассказе и др.
интеграции ребенка в национальную, российскую и мировую культуру с учетом региональных особенностей.
Практики целостности телесно – душевно – духовной организации личности ребенка – это способность и возможность ребенка целенаправленно и безопасно познавать свои телесные возможности, созидать комфортное душевное состояние, преобразовывать предметно-развивающую среду как практики целостности личности.
Данные практики способствуют формированию целостности :
физического развития ребенка – как сформированности основных физических качеств, потребности ребенка в физической активности; овладению им основными культурно-гигиеническими навыками, самостоятельному выполнению доступных возрасту гигиенических процедур, а также соблюдению элементарных правил здорового образа жизни;
эмоционально-ценностного развития – как совокупности сознательной, эмоциональной и волевой сфер жизнедеятельности ребенка (эмоциональной отзывчивости; сопереживания другому; способность планировать действия на основе первичных ценностных представлений);
духовного развития – как проявления бескорыстия и потребности познания – мира, себя, смысла и назначения своей жизни (любознательность, способность решать интеллектуальные задачи; владение универсальными предпосылками учебной деятельности; способность планировать свои действия).
Практики свободы – это практики выбора ребенком самостоятельной деятельности в условиях созданной педагогом развивающей предметно- пространственной среды, обеспечивающие выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющие ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
Практики свободы способствуют:
активности ребенка; принятию живого заинтересованного участия в образовательном процессе; умению в случаях затруднений обращаться за помощью к взрослому; формированию способности управлять своим поведением;
овладению конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми и способностью изменять стиль общения со взрослыми или сверстниками в зависимости от ситуации;
формированию способности планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, способности самостоятельно действовать в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.
Практики расширения возможностей ребенка- это способность и возможность ребенка целенаправленно (безопасно) познавать, созидать, преобразовывать природную и социальную действительность.
Данные практики способствуют :
развитию способности решать интеллектуальные задачи (проблемы, адекватные возрасту;
применению самостоятельно усвоенных знаний и способов деятельности для решения новых задач (проблем, поставленных как взрослым, так и им самим;
развитию способности преобразовывать способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации.
Следующий существенный вопрос — какой должна быть форма введения этих культурных практик в жизнь дошкольников?
Как известно, передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями:
1. Через наблюдение за старшими (взрослыми, являющимися носителями культурных образцов.
2. Через непосредственное включение в их деятельность.
3. Через специальное обучение отдельным элементам искусственно расчлененной деятельности.
Два первых пути определяются как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого, третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого).
Дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются умения взглянуть на вещи, события с разных сторон и умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания.
Л. С. Выготский, рассуждая о том, какие программы способствуют развитию, указывал, что до трех лет ребенок обучается по спонтанным (своим собственным) программам, после семи лет - по реактивным программам (то есть по программам взрослого, а дошкольный возраст - время спонтанно-реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого).
По сути, отвечая этой идее Л. С. Выготского, совместная партнерская деятельность взрослого с детьми должна задействовать двойную мотивацию ребенка: с одной стороны, стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, с другой — стремление делать то, что интересно.
Партнерство в организации образовательного процесса связывается, прежде всего, с такой функциональной характеристикой, как равноправное включение взрослого в процесс деятельности.
Возможны два варианта реализации взрослым позиции «включенного» партнера.
Он может ставить цель сам для себя («Я буду.») и начинать действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора — подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее результат. Такую позицию взрослого условно можно обозначить как «партнер-модель».
Взрослый может осуществлять свою партнерскую позицию и иначе: предлагать детям цели для работы, («Давайте будем.», и в ходе достижения этих целей проявлять заинтересованность в результатах, включаясь в обсуждение, в зависимости от характера цели — и во взаимодействие с другими участниками. Эта позиция трактуется как «партнер-сотрудник».
Таким образом, культурные практики, выступающие в образовательном процессе в форме партнерства взрослого с детьми, могут быть представлены для дошкольного возраста как стержневые, формообразующие, обеспечивающие в своем сочетании полноценное развитие ребенка. Они и должны составлять нормативное содержание целостного образовательного процесса в детском саду.
Список литературы:
1. Мид. М. «Культура и мир детства», М., 1988
2. Брунер Жд. «Культура образования», М., Просвещение, 2006
3. Крылова Н. Б. «Общая и прикладная культурология в решении актуальных задач организации и развития образования»,М., Смысл, 2010
