Александр Владимирович Гришин
Сказка как средство развития связной речи детей школьного и дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Связная речь - высшая форма речи, которая определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка, именно поэтому развитие связной речи является центральной задачей речевого развития детей. Одним из способов развития связной речи дошкольников, используемых в практике дошкольных образовательных организаций, является чтение и рассказывание художественных произведений, в том числе и сказок. По мнению исследователей, восприятие сказки является для ребенка особым видом деятельности, сказки могут влиять
Темочки:
- Консультации для педагогов и воспитателей
- Развитие речи. Консультации для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июнь 2024
на развитие связной разговорной речи, однако педагогические условия использования сказки как средства развития связной речи старших дошкольников в научной и методической литературе конкретизированы недостаточно, что создает определенные трудности для педагогов дошкольных образовательных организаций.
На наш взгляд, работа по развитию связной речи старших дошкольников посредством использования сказки будет более эффективна при следующих педагогических условиях: - будет создана картотека сказок (и отрывков из них) в соответствии с видами связной речи : диалогической и монологической;
- работа над сказкой и подбор методов будут осуществляться в соответствии с алгоритмом: слушание, рассказывание, проживание, сочинение сказки;
- в работу по пересказу и сочинению сказок будут включаться предметно-схематические модели.
Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий использования сказки как средства развития связной речи старших дошкольников была осуществлена в Центре семейной психологии и дефектологии.
В рамках реализации первого условия я составил картотеку по разделам «монологическая речь» и
«диалогическая речь» с указанием названия сказки, автора (при наличии, краткого содержания (отрывков текста) и видов речевой работы, в которых она может быть использована. Некоторые сказки включались в
несколько подразделов в связи с особенностями высказываний и структуры (по отрывкам).
Значение картотеки заключается в том, что ее создание облегчает поиск необходимых сведений по определенным признакам, позволяет упорядочить имеющуюся информацию по какому-либо признаку. При создании нашей картотеки использовались идеи А. В. Гришина, который достаточно подробно рассматривает основные способы использования сказок в формировании монологической и диалогической речи, при этом отмечает специфику подбора произведений для каждого вида речи.
В соответствии с принципами подбора текстов сказок А. В. Гришина, в раздел «монологическая речь» мы включили сказки :
1) для пересказа : Лиса и рак, Петух и собака, Лиса и кувшин, Умей обождать (К. Ушинский, Бишка (К. Ушинский, Вместе тесно, а врозь скучно (К. Ушинский, Сила не право (К. Ушинский). Небольшие тексты сказок создавали возможность для запоминания фраз, а в дальнейшем - их последовательного изложения без вопросов педагога;
2) для сочинения сказок на основе образца : Крылатый, мохнатый да масляный, Зимовье зверей,
Три поросенка, Под грибом (В. Г. Сутеев, Лягушка-путешественница (В. Гаршин). Тексты сказок подталкивали детей к добавлению новых героев, изменению окончания сказок.
В раздел «диалогическая речь» вошли сказки :
1) с диалогическими единствами «вопрос - ответ» : Царевна-лягушка, Серебряное копытце (П. Бажов, Крылатый, мохнатый да масляный, Зимовье зверей, Мена, Двенадцать месяцев (С. Маршак).
Сказки и отрывки сказок из этой группы позволили детям усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонации;
2) с диалогическими единствами «сообщение – реакция на сообщение» : Крылатый, мохнатый да масляный, Тетерев и лисица, Волк и семеро козлят, Вершки и корешки, Волк и лиса, Хаврошечка, Сова (В. Бианки).
3) с диалогическими единствами «побуждение – реакция на побуждение» : И. Телешов «Крупеничка», Сивка-бурка, Лиса и рак, Гуси-лебеди, Морозко.
При реализации второго условия работа над сказкой и подбор методов был осуществлен в соответствии с алгоритмом: слушание, рассказывание, проживание, сочинение сказки. Работа в такой последовательности дала возможность познакомить детей с темой повествования и его структурой.
1. На этапе слушания сказок мы привлекали внимание детей к сказке и ее героям, а также проводили совместный анализ сказки после ее прослушивания посредством подбора иллюстраций в детских
книгах (рассматривали внешний вид героев, определяли их характер и эмоциональное состояние, использования наглядного материала (например, театр на фланелеграфе, бесед после чтения каждой
сказки (вопросы по содержанию, разъяснение непонятных слов и выражений, проговаривание отдельных фрагментов).
2. На этапе рассказывания использовался веер методических приемов: вопросы с опорой на текст сказки, подсказки, пересказ по ролям, по частям, разбор пересказа, оценка пересказа сверстниками.
3. Следующим звеном в работе над сказкой был этап «проживание», который представлял собой показ сказок с использованием различных видов театра; обучение детей простейшим приемам кукловедения с использованием заученных ранее диалогов и коротких сказок; использование масок или шапочек сказочного персонажа, приглашение на спектакли (кукольные и игровые) детей младших групп или родителей.
4. Сочинение сказок. Здесь мы использовали несколько методов:
- закончи сказку (например, летела лягушка с гусями, летела и ничего кричать не стала, а прилетела с ними в теплые края. Что она там делала)
- сочини сказку о герое (жил-был лягушонок,
- придумай сказку наоборот (поросята строили домики, а волк хотел с ними дружить).
Третье условие представляло собой включение в работу по пересказу и сочинению сказок предметно-схематических моделей. Как отмечается в статье А. В. Гришина, в старших группах обучение связной речи при использовании моделей по сказкам осуществляется легче, если работа начинается с применения готовых схем, а затем происходит переход к их составлению. Процесс моделирования сказки в данном случае необходимо начать с моделей, которые сохраняют сходство с имитируемым объектом, и постепенно переходить к условным символическим изображениям отношений между объектами.
В ходе предварительной работы детей сначала знакомили с отдельными символами, которые обозначали сказочных героев, при этом педагоги использовали геометрические фигуры, которые отличались друг от друга формой, цветом и величиной. При чтении сказки на первом этапе использовались реальные изображения (на магнитной доске или фланелеграфе, а затем, при рассказывании или пересказе, они заменялись на геометрические символы. Педагоги подробно разбирали с детьми, что в объекте замещает тот или иной символ, а потом предлагали ребёнку описать объект, рассказать сказку с помощью модели, ранее им усвоенной.
В сочинении сказок активно применялись и карты Проппа, которые также представляли собой схематичные изображения отдельных функций (например, запрет, жили-были и т. д.). Детям предлагались разные задания, например, дети по очереди наугад вытаскивали карту из колоды и по ней сочиняли сказку (ребенок вытаскивал карту "счастливый конец" и придумывал конец сказки, остальные дети придумывали зачин, героев, волшебное средство и так далее).
Для определения эффективности опытно-экспериментальной работы мы воспользовались методикой, разработанной А. В. Гришиным.
Сравнение результатов диагностирования в начале и при завершении опытно экспериментальной работы показало, что в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем развития связной речи выросло на 18%, со средним уровнем развития связной речи возросло
на 9%, а количество детей с уровнем ниже среднего сократилось на 26%. Аналогичные показатели в контрольной группе изменились незначительно. Количество детей с высоким уровнем развития связной речи увеличилось на 5%; со средним уровнем - на 4%.
Таким образом, анализ результатов диагностирования контрольной и экспериментальной групп показал, что обозначенные нами педагогические условия использования сказки как средства развития связной речи старших дошкольников достаточно эффективны и могут быть интересны педагогам ДОО.
