Логинова Надежда Андреевна
Развития речевой активности у дошкольников посредством русских народных сказок
▼ Скачать + Заказать документы
Развития речевой активности у дошкольников посредством русских народных сказок
В последние годы проблема повышения речевой активности детей стала одной из наиболее актуальных в педагогике. Это обусловлено, не только ее значимостью для развития речи, но и рядом других причин: резким ухудшением здоровья молодого поколения, тянущим за собой снижение речевой активности из-за легкой ранимости данной функции; существенным падением общего уровня культуры в обществе; значительным уменьшением объема общения взрослых с детьми из-за занятости родителей и их неподготовленности в вопросах воспитания; недостаточным вниманием воспитателей к ее формированию, что обусловлено низким уровнем осознания значимости и глубины проблемы речевой активности; ростом малышей, чье раннее развитие происходит в ситуации социальной депривации. Низкий ее уровень в ранний период развития особенно опасен, поскольку ограничивает возможности самореализации детей, не обеспечивает свободной коммуникации, а это, в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельностей, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение.
Публикация «Развития речевой активности у дошкольников посредством русских народных сказок» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Сказки для детей. Все сказки по названиям
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июль 2018
Недооценка возможностей дошкольного возраста приводит к тому, что многие резервы ребенка остаются нераскрытыми и последующее отставание в его развитии компенсируется с трудом и не полностью. Главное и важнейшее приобретение раннего возраста – речь. Формирование речи на протяжении дошкольного возраста – не просто количественное накопление словаря, это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения, при котором ребенок не только пассивно претерпевает воздействие взрослого, но и сам становится активно действующим лицом. М. И. Лисина рассматривает общение как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Важная характеристика общения – обоюдная активность. Речевое общение осуществляется между двумя или несколькими людьми, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих собеседниках. Особой формой активности является речевая активность.
Одним из средств развитие речевой активности дошкольников может выступать русская народная сказка. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развитие речевой активности детей первенствующего значения. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Русские народные сказки способствуют развитию речевой активности, дают образцы русского литературного языка. Русские народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями.
Актуальность: развитие речевой активности детей обусловлена уникальностью и специфичностью дошкольного возраста, неповторимыми особенностями психофизиологического, социально-личностного развития, проявляющегося в своеобразии форм познания и способов практической деятельности. Именно в этот период создаются благоприятные возможности для целостного развития личности дошкольника.
Понятие «речевая активность» в психолого-педагогической литературе
Речь является важной и неотъемлемой составляющей частью человеческой жизни. Благодаря ей люди общаются друг с другом, передают информацию, получают новые знания. В психолингвистике выделены основные факторы ее развития у индивида. Подчеркивается, что одним из наиболее значимых является речевая активность. Ведь «…чтобы научиться плавать, надо плавать, а чтобы научиться говорить, надо говорить. Нужна огромная, разнообразная, инициативная, постоянная (без существенных перерывов) практика речи».
Термин «речевая активность» широко используется в научной литературе, но авторы по-разному рассматривают это понятие. Так, одна группа исследователей (Л. И. Айдарова, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.) рассматривают речевую активность как один из факторов, влияющих на успешность овладения речевой деятельностью. А. А. Леонтьев речевую деятельность определяет единством двух сторон - внешней исполнительной, реализующей свою деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В качестве внутренней стороны деятельности, осуществляющей организацию, планирование и программирование, выступают те психические функции, которыми она реализуется: потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая деятельность, в частности.
Другая группа исследователей (Б. Г. Ананьев, А. А. Алхазишвили, М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, О. Е. Грибова, Р. М. Фрумкина, рассматривают речевую активность как условие речевого общения. Согласно взглядам Л. И. Божович, общение является важнейшим компонентом формирования личности ребенка и в разные возрастные периоды общение может принимать статус ведущей деятельности. Формой проявления речевого общения исследователи называют речевое поведение. Формирование активной личности ребенка предполагает развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. В частности, А. А. Алхазишвили указывает на то, что язык как средство общения функционирует через речевую активность, которая в форме речевых действий включается в акты поведения, когда индивиду для удовлетворения своей потребности необходимо вступить в контакт с другими членами данной среды. Включение речевых действий в поведение характеризуется определенной спецификой, когда член социальной среды, с которым индивид вступает в контакт выступает для него в роли слушающего. Наличие слушающего создает ситуацию, которую можно квалифицировать как речевую. Речевая ситуация представляет собой условия, обстановку, в которой происходит речевое общение между участниками, включая самих участников, которые существенно влияют на речевое событие.
мнению исследователей, язык и речь являются основой для развития мышления.
Наряду с термином «речевая активность» в литературе встречаются термины «коммуникативно-речевая активность» и «активная речь». Так, в словаре «Педагогическое речеведение» под коммуникативно-речевой активностью понимается свойство человека или его деятельностное состояние, характеризующееся стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком
Коммуникативно-речевая активность - это и предмет, и основное условие обучения речи. Она может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой развивается личность под воздействием обучения. Организация коллективного взаимодействия в группах, где происходит интенсивное общение, способствует повышению коммуникативно-речевой активности. Проявление коммуникативно-речевой активности зависит от : особенностей характера человека; наличия потребности в самовыражении; конкретной ситуации, обстановки; уровня владения языком, организации обучения; характера педагогического обучения; характера общения сверстников.
«Речевая активность» и «активная речь» часто используются как синонимы, но это не совсем правильно. Взгляды Т. В. Ахутиной, Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней доказывают то, что активная речь – это форма речевой деятельности, заключающуюся в осуществлении речевых высказываний в звуковой форме. Речевая активность – это способность высказаться и воспринимать и понимать речь другого. Это устойчивое свойство личности, обеспечивающее инициативное речевое поведение. «Активная речь» входит в состав «речевой активности», является необходимым условием последней.
Критерии сформированности речевой активности
Первым является интерес и внимание к другому человеку. В этом критерии обнаруживается направленность его на познание другого, который становится объектом особой активности ребёнка.
Вторым критерием выступает его эмоциональное отношение к другому человеку, свидетельствующее о неравнодушном, пристрастном отношение к нему.
Третий критерий включает инициативные действия, направленные на привлечение к себе внимания партнёра. Они имеют своей целью проявить себя, вовлечь партнёра в совместные действия и то же время увидеть свои возможности через реакцию другого человека.
Четвёртым критерием служит чувствительность ребёнка к отношению другого, в которой обнаруживается готовность принять инициативу другого и ответить на неё. Этот критерий выявляет также способность ребёнка воспринять оценку и отношение к себе партнёра по общению, согласовать свои действия в соответствии с ними
Коммуникативные действия делятся на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно, с более высокими показателями и в более широком спектре. По мнению В. В. Рубцова в число основных составляющих организации совместного действия входят: 1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы. 2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы. 3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности. 4. Коммуникация, обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания. 5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем. 6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.
Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение, приходить к компромиссному решению даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах; умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение убеждать и уступать, способность занять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза, роль в психическом развитии ребенка определяется тем, благодаря своей знаковой природе оно изначально генетически связано с обобщением. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания Л. С. Выготский.
Необходима организация совместной деятельности, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи.
Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у детей рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.
Таким образом, мы рассмотрели особенности развития познавательной активности у дошкольников. К моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы; свободно пользуется мо-нологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Все это дает возможность ребенку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом. В дошкольном детстве, естественно, для ребенка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, чувства, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни. Важной характеристикой коммуникативных умений у дошкольников считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками, на основе которого у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе.
Сказка как жанр детской литературы
Рассмотрим такой жанр детской литературы как сказка. В Толковом словаре живого великорусского языка В. Даль отмечает: «сказка – это вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание». С. Ожегов дает такое понятие: «сказки – это повествовательное, обычное народно-поэтическое, произведение и вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил». В словаре русского языка дается такое понятие: «сказка» - повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил. В. А. Аникин трактует понятие «сказка», как «произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла».
Русские народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения.
Итак, подытожив вышесказанное, можно констатировать, что русская народная сказка раскрывают перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Научившись сопереживать с героями сказок, дети начинают замечать настроение близких и окружающих его людей. В них начинают пробуждаться гуманные чувства. Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения им языка сказок, с которыми знакомит его воспитатель.
Развитие речевой активности детей дошкольного возраста посредством русских народных сказок
В исследованиях М. Р. Львова выделены основные условия развития речевой активности : общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в компании; умение преодолевать скованность, застенчивость; способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи. Автором выделены также компоненты речевой активности : количество речевых реакций в разнообразных ситуациях; выбор игр, занятий, связанных с речью; быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи; быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций; реакцию на поступок или высказывание других.
О. П. Гаврилушкина, исследуя коммуникативное поведение дошкольников, для речевого развития детей предлагает использовать в работе занятия по коммуникативному развитию на которых : создаются оптимальные условия для подлинной мотивации речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит; обеспечивается главное условие общения - адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику) стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка; осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей; широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.
Чтобы обеспечить максимальную речевую активность дошкольников и предупредить утомляемость, наступающую вследствие гиподинамии, создается располагающая к общению обстановка: дети могут сидеть на напольных подушках, на коленях, стоять около педагога.
Взрослый только по мере необходимости обращается с вопросами, сообщениями и просьбами непосредственно к ребенку. В основном он делает это через посредника, то есть другого ребенка. Для этого он побуждает детей обращаться друг к другу с различными просьбами, вопросами и сообщениями, что еще больше стимулирует речевую активность. На основе ответов взрослый создает схематическое изображение (на бумаге или на доске) коммуникативной ситуации, отражая только главное и сопровождая свои действия эмоциональными пояснениями. Важно рисовать быстро, чтобы общение детей не было вытеснено изобразительной деятельностью взрослого. Продолжительность комментированного рисования - не более 10 минут. Затем дети переходят к рассказыванию и, если они не устали и в запасе есть время, - к словесным играм, составлению коммуникативных высказываний по картинкам и т. д. Эти условия и компоненты речевой активности доступны детям дошкольного возраста и остаются в силе на более поздних возрастных этапах. В нашей курсовой работе русская народная сказка является неотъемлемым средством для развития речевой активности дошкольников, именно поэтому данному аспекту уделим более весомое значение.
Е. А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически усваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.
В восприятии сказки участвуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушая литературное произведение, ребенок не видит перед собой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи. Исследование восприятия дошкольниками сказки, проведенные А. В. Запорожцем, Д. М. Арановской, Т. А. Кондратович, выявили двойственность этого процесса. Понимание сказки опирается на непосредственное эмоциональное отношения к описываемым событиям и героям. Оно не носит чисто интеллектуального характера и полностью не опирается на рассуждающее мышление. Дошкольник пытается включиться в сюжет, повлиять на ход событий. При повторном чтении он не редко просит пропустить эпизоды, в которых любимым героям что-то угрожает. Ребенок занимает позицию внутри произведения, а позиция слушателя формируется только к семи годам.
Пониманию литературных произведений помогает литературная опора – иллюстрации к тексту. Для младших дошкольников важными оказывается те картинки, которые последовательно изображают все основные события текста, а для старших – те, в которых ярче представлены действия и взаимоотношения персонажей, позволяющие понять нравственную сущность их поступков. Важным в описании картинки является вопрос, с которым взрослый обращается к рисунку.
Дети дошкольного возраста - слушатели, а не читатели, русские народные сказки доносит до них педагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение. Перед воспитателем стоит сложная задача – каждую русскую народную сказку донести до детей как произведение искусства, раскрыть ее замысел, заразить слушателей эмоциональным отношением к сказочным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора, то есть интонационно передать свое отношение к героям и действующим лицам. Педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонационной выразительности [6, с. 20].
Таким образом, рассматривая развитие речевой активности детей дошкольного возраста посредством русских народных сказок, следует отметить, что планомерное, систематическое их использование является эффективным средством развития речевой активности. Русские народные сказки обеспечивают высокую эффективность в работе по развитию речевой активности детей, поскольку раскрывают перед ними меткость и выразительность языка. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития речевой активности детей. Из сказки ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Сказка помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности. Для развития речи и речевой активности важны условия, в которых будут развиваться дети. Нужно создать для него комфортную, непринужденную обстановку, в которой ребенок будет хотеть говорить и работать над развитием правильной речи. Кроме того важную роль играет взрослый, который должен всячески помогать ребенку и поддерживать его. Влияние русских народных сказок на развитие речевой активности младших дошкольников мы рассмотрим во второй главе нашего исследования, где представим опытно-формирующую работу по данной проблеме.
Логинова Надежда Андреевна | Все публикации
