Сауле Урдабаева
Развитие понимания смысловой стороны слова у детей младшего дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Лексика – словарный состав языка. Специфика лексики русского языка состоит в том, что представляет из себя не просто множество слов, а систему взаимозависящих единиц, составляющих лексическую систему. Иными словами, слова в языке не существуют изолированно, знаковые единицы языка находятся в системном, структурном отношении.
Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей лексической функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа.
Публикация «Развитие понимания смысловой стороны слова у детей младшего дошкольного возраста» размещена в разделах
В так называемом довербальном периоде ребенок не понимает речи и не умеет говорить, однако происходит постепенное создание условий для последующего лексического развития.
Следующий этап – возникновение речи – характеризуется осуществлением перехода от полного отсутствия речи к ее появлению, началом понимания простейших лексических конструкций и произнесения первых слов.
Третий этап, занимающий весь остальной период дошкольного детства до семи лет, состоит в овладении ребенком языком совершенно, использовании его для общения с окружающими, этап развития речевого общения [16] .
Кольцова в своих теоретических разработках сделала попытку выделения степеней обобщения, выделив четыре степени:
1. Начальная степень. Слово означает один предмет. Слово несколько раз совпало с ощущениями данной вещи, таким образом образовалась связь. Дети первого года жизни способны в начальной степени обобщения по Кольцовой.
2. Вторая степень обощения – выделения слова в группу однородных предметов. Значение слова расширяется для ребенка, но становится менее конкретным. «Кукла» для ребенка означает любую куклу, в не зависимости от ее размера, материала, из которого она изготовлена. Дети конца второго года жизни способны к такому виду обощения по Кольцовой.
3. Третья степень обобщения. Слово обозначает несколько групп однородных предметов, имеющих общее назначение. (игрушки, посуда). К примеру, «игрушки» означает и куклы, и кубики, и другие предметы, предназначением которых является игра. Сигнальное значение такого слова охватывает широкое поле, наряду с этим значение удалено от конкретного предмета. Такая усовершенствованная степень обобщения, доступна детям с зачатками абстрактного мышления в возрасте трех – трех с половиной лет жизни.
4. Четвертая степень обобщения. На данной стадии слово достигает высшей степени обобщения, являющейся итогом предыдущих степеней обобщения. В процессе развития мышления и психики ребенка достигается такое понимание слова, при котором сигнальное значение слова наиболее широко, а связь между конуретным предметом и словом прослеживается с трудом. Слово «вещь» содержит в себе ряд обобщений «игрушки», «посуда», «мебель».
Множество педагогов и психологов основывают свои методические рекомендации по развитию лексики детей дошкольного возраста на общепринятой научной точке зрения, состоящей в том, что активный лексикон ребенка зависит не только от степени обобщения, но и от частоты использования слов окружающими взрослыми, организации повседневной деятельности детей с соответствующими предметами.
Более детально на рассмотрении вопроса понимания смысла слова ребенком в зависимости от его связи с функцией называемого предмета остановилась Богатырева А. А. [5] Авто считает, что доминантой в определении ребенком смысла слова является именно функциональное предназначение предмета. Богатырева в своих исследованиях обратила внимание на то, что при отсутствии в лексиконе ребенка какого-либо слова, он старается заменить его на слово, указывающее на назначение: футляр - ОЧЕЧНИК, ОЧКУХА; лейка - ПОЛИВАЛКА; мебель - СПЯТ ТАМ и т. п. Еще одним важным наблюдением А. А. Богатыревой явилось то, что обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения: игрушки - играть, одежда - одевать, обувь - обувать.
На другие особенности понимания слов дошкольникми обратил Швачкин Н. Х. По мнению этого ученого, восприятие дошкольника таково, что предмет должен обладать свойственным ему названием. Эта точка зрения перекликается с выводами Богатыревой А. А., однако работы Богатыревой менее глубоко, по мнению автора данной работы, отражает проблему восприятия ребенком дошкольного возраста смысла слова как единицы системы языка. Итак, Швачкин Н. Х. выделил следующие особенности восприятия дошкольником смысла слова, находящися в зависимости от специфического характера восприятия ребенка такого возраста :
1. Ребенок ищет в значении слова отражение «реалии», применения предмета, его формы, характера, иных свойств. Так, к примеру, лодырь – тот, кто делает лодки; начальная школа - школа, в которой учатся начальники; кочегарка - жена кочегара и т. п.)
2. Ребенок пытается найти связь между звуками и значением слова, что объясняет видоименение детьми дошкольного возраста звукового облика слова : КУСАРИКИ - сухарики; ПОЛТЕРБЕСТЬ - полтергейст; ТРАВОЖОК - творожок; КРОВЕР - ковер.
3. Ребенок вкладывает осязаемый образ в значение слов (палисадник - ПОЛСАДИК; таракан - ДЫРОКАН, мотоцикл - САМОТЫКЛ).
4. Дошкольнику свойственно наделять слова буквальным смыслом : летчика называет САМОЛЕТЧИК, свинарку - ПОРОСЯТНИЦА, электрика - ЛАМПОЧНИК.
Справедливым будет отметить, что научные разработки на премет выделения этапов и форм обобщения касаемо вопроса восприятия дошкольником смысловой нагрузки родного языка начал Выготский Л. С. Его исследования явились базой для наблюдений вышеуказанных авторов. Выготский считает, что на этапе раннего развития ребенка за значение слова стоят различные формы обобщения. Он выделил следующие этапы:
1. Ранний этап. В значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты
2. Второй этап связан с увеличением логических компонентов восприятия речи.
3. Следующий этап формирования обобщения характеризуется началом формирования четкой предметной отнесенности слов и их конкретными значениями.
4. Завершающий этап состоит окончании формирования обобщений в понимании смысла слов родного языка, складывается система «Житейских» понятий, в которых по прежнему доминируют эмоционально-образные связи, наглядные связи.
Л. С. Выготский в своих научных трудах выделил понятие «структура значения слова», и считал, что именно от компонентов поятийного состава, вернее их смены и полноты, зависит понимание ребенком смысла слова. Автор акцентировал внимание на том, что в ходе развития ребенка, слово для него меняет свою смысловую структуру за счет формирования системы связей и обобщений. Значение слова, по мнению автора, для ребенка развивается в двух аспектах – смысловом и системном. [10]
Таким образом Выготский выделял работу по смысловму развитию слова и отдельное воздействие, направленное на формирование системного развития значения слова.
Смысловое развитие слова Выготский Л. С. обуславливал изменением отнесенности слова к предмету, категории. Системное – развитием психических процессов. [10]
Ребенок младшего дошкольного возраста системный смысл слова определеяет аффективный смысл, для ребенка дошкольного возраста – опыт, память, аналогия. Иерархия понятий и систем смысловых связей, по мнению Выготского Л. С., формируется только у взрослого человека. Период же дошкольного детства, по мнению ученого, наиболее сенситивен для развития речи, в этот период развития наряду с формированием речи созревают психические предпосылки для образования основы понятий.
Лисина М. И. в исследовании вопроса особенностей восприятия детьми смысловой стороны слова пришла к выводу, что развитие лексики в этом контексте обусловлено представлениями об окружающей действительности. Знакомство ребенка с окружающей средой, новыми предметами, явлениями, присзнаками действий, признаками предметов заставляет расти его активный лексикон в силу того, что у ребенка формируется понимание смысла слова. Освоение ребенком смысла слова, как утверждает Лисина М. И, происходит не только в процессе вербальной коммуникации (общение со взрослыми и детьми посредством речи, но и при неречевой деятельности (взаимодействие с объектами и явлениями окружающего мира). [22]
Новиков Л. А. отмечал иные интересные особенности понимания дошкольниками смысла слов. Ученый считает, что на раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку. [28]
Цейтлин С. Н. выделила три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:
1. Ситуативная закрепленности
2. Предметная соотнесенность – денотативное значение
3. Понятийная соотнесенность – сигнификативное значение.
Перечисленные этапы автор характеризует формированием сигникативных значений слова, иными словами возникновением собственно значения слова, понимаемого как совокупность его лексических, семантических вариантов. [44]
Методическая литература чаще всего использует термин «словарная работа» для описания процесса развития смысловой стороны слова.
Учитывая специфику процесса лексического развития ребенка, состоящую в системности и последовательности, словарная работа в методических рекомендациях разных авторов складывается как система трех разновидностей.
Логинова В. И. определяет общие требования к организации и методике проведения занятий со старшими дошкольниками :
1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).
2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.
3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.
4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии [25]
Стоит отметить особо, что в отечественной педагогике методика развития речи с детском саду была определена в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной. Последующий труды педагогов уточняли и дополняли данную методику. Таким образом сложилась традиция словарной работы с детьми в детском саду, среди задач которой выделяются:
1. Развитие и пополнение активного лексикона детей за счет общеупотребительной лексики.
2. Закрепление и уточнение словаря, уточнение семантических полей, родовых понятий у детей старшего дошкольного возраста. Задача эта в методиках развития речи детей обуславливается несовершенным пониманием детьми смысла слова. Методика содержит углубление понимания слов, наполнение их конкретным содержанием, точное соотнесение объектов реального мира, развитие гибкости словаря (употребление слов в лексических конструкциях).
3. Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь, активный словарь. Словарная работа направлена, в том числе, на то, чтобы новое слово вошло в активный лексикон. Методика указывает на необходимость закрепления и воспроизведения в речи, ссылаясь на эффективность активизации не только слуховых, но и мускулатурно-двигательный и кинестетический анализаторы.
4. Необходимость устранения из речи детей нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных) [1]
Принятым в педагогической практике явлением является выбор методики словарной работы на основе общей программы развития и воспитания дошкольников. Однако существуют и общие рекомендации по словарной работе в независимости от программы развития и воспитания, направленные устранить возможные противоречия. В программах образования детей в детском саду не дается конкретных указаний по объему лексики, лишь приводятся конкретные слова в качестве примера для словарной работы. Общей рекодмендацией является выделенная из методий Ляховской Ю. С, Савельевой Н. П., А. П. Иваненко, Яшиной В. И и других ученых практическому педагого учитывать критерии отбора слов для словарной работы в ДОО. Среди таких рекомендаций:
1. Наличие коммуникативной необходимости, целесообразность введения некоторого объема слов в активный лексикон ребенка для успешной социализации и коммуникации.
2. Образовательная необходимость – необходимость введения объема лексем в словарную работу в целях эффективной образовательно, воспитательной работы, художественной деятельности.
3. Отнесенность слова к общеупотребительной лексике детей указывает на необходимость углубления его смысла для детей и уточнения употребления.
4. Обязательный учет уровня овладения лексикой родного языка детьми
Определение значения слова при ответе на вопросы «что такое. ?», «что значит. ?». Большинство слов вводится не путем наглядности, вернее, это будет уже не предметная наглядность, а речевая (использование вербальных определений, соответствующие вопросы для овладения пониманием тех или иных слов и выражений). Например, постановка вопроса «что такое. ?» имеет целью выяснить, что ребенок в первую очередь понимает под тем или иным словом, особенно когда в качестве исходных слов выступают многозначные слова. Так, когда ребенка спрашивают: «Что такое сад?» и он реагирует вопросом: «А про какой сад: в который дети ходят или где деревья растут?» и т. п., то подобные ответы можно отнести к высокому уровню, так как проявляется определенная чуткость (наблюдательность) к языковым явлениям.
Таким образом, задания «Что такое. ?», «Что значит слово. ?» дают возможность выявить уровень ориентировки на смысловую сторону слова. Предметом рассуждения в таких заданиях является само слово, ответы показывают осмысление его значения. Тем самым мы обращаем внимание ребенка на то, что каждое слово что-то обозначает, имеет смысл, значение.
Выполнение этих заданий показывает степень языкового развития ребенка : как он понимает значение слова, умеет ли правильно по смыслу сочетать его с другими словами.
Список литературы:
1. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений - 3-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. /Под ред. А. В. Запорожца и В. В. Давыдова. - М. : Издательство «Просвещение», 1968.
3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей : Книга для воспитателей детского сада. —— М. : Мозаика-Синтез, 2015. - с. 272
4. Арушанова А. Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника. М. : ИНПО МОРФ, 2005.
5. Богатырева Е. С. Коррекция и развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых фольклорных форм. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.
6. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. Проблема соотношения мышления и речи. Логопедия сегодня. — 2012. — № 1. — С. 21—23. - М., 2002.
7. Бородич А. М. Методика развития речи детей - М. : Просвещение, 1981. - 225 с
8. Васильева С. А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. – М., 2002. -120 с.
9. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М. : Изд. АПН РСФСР, 1956. - с. 426-437.
10. Выготский Л. С. Вопросы изучения детской психологии. Спб. ,1997.
11. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М. ; 1961
12. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. (Дневник научных наблюдений). - С. ,1981
13. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в дошкольной группе детского сада, Знание, 2000.
14. Глинка Г. А. Развиваю мышление и речь. - С-Пб. : Питер, 1998. - 306 с.
15. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М. ,2001.
16. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М. ; - 1981.
17. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. - М. : Воронеж, 1999. с. 163.
18. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. - М. : «Сов. Россия», 1973.
19. Кубрякова Е. С. Типы языковых значений. - М. : Наука, 1981. — 200 с.
20. Л. С. Выготский МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ. - Монография. — 5-е изд., испр. — М. : Лабиринт, 1999. — 352 с.
21. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей
22. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). —— СПб. : СОЮЗ, 1999. — 160 с.
23. Лепская Н. И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. М. ,1997.
24. Логинова В. И., Саморукова П. Г. Дошкольная педагогика. (1 половина) Учебник для студентов педагогических институтов. - Учебник для студентов педагогических вузов. Москва, Просвещение, 1988, 256 стр. (1 часть)
25. Логинова В. И. Формирование словаря. /под редакцией Сохина Ф. И. – М. : 1984 г.
26. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Под редакцией Рузской А. Г. — М. : Институт практической психологи, Воронеж: Модэк, 1997. — 384 с.
27. Лурия А. Р. Речь и сознание. М. : Академия, 2002. — 352 с. — ISBN 5-7695-1011-0.
28. Лурия А. Р. Развитие значения слов : материалы к курсы лекций по общей психологии. – М. : 1975.
29. Методика развития речи детей дошкольного возраста / под ред. Л. П. Федоренко и др. – М. : Просвещение,1984.
30. Новиков Л. А. Семантика русского языка. М. : Высшая школа. 1982. — 272 с.
31. О. И. Соловьева. "Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду". – М. :Издательство «Просвещение», 1966 г.
32. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. Лисина М. И. - М: Педагогика, 1985. - 258 с.
33. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. ; Под ред. Т. В. Воло-совец
34. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина - М. : Просвещение, 1984. - 342 с.
35. Серебрякова Н. В. Сравнительный анализ формирования семантический полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием. СПб. ;1995
36. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду - М. : Просвещение, 1966. - 248 с.
37. Сохин Ф. А. (ред.) Развитие речи детей дошкольного возраста. - Пособие для воспитателя дет. сада. — 2-е изд., испр. — М. : Просвещение, 1979. — 223 с. : ил.
38. Стародубова М. А. Теория и методика развития речи дошкольников. – М. : Академия, 2008.
39. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) –– М. : Просвещение, 1981
40. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – Москва: Просвещение 1981 г. 111 страниц.
41. Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста : Учеб--метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
42. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М. : Института Психотерапии. 2001. – 256 с.
43. Ушакова Т. Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. – 1969, № 1.
44. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
45. Цейтлин С. Н. Детские словообразовательные инновации. Л. ,1986.
46. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб. ,1997.
47. Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. –М. ,1999.
48. Шахнарович А. М., Негневицкая Е. И. Язык и дети. М. ,1981.
49. Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. – М., 1990.
50. Шахнарович А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. –М. ,1976.
51. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольников. - М. ,1999.
