Елена Скрипина
Логопедическая работа с детьми, страдающими дизартрией
▼ Скачать + Заказать документы
Прохождение курса повышения квалификации по программе «Актуальные проблемы коррекции дизартрии»
Логопедическая работа с детьми страдающими дизартрией базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных качеств.
Публикация «Логопедическая работа с детьми, страдающими дизартрией» размещена в разделах
Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов: поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи; системного подхода к анализу речевого дефекта; регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.
В процессе систематических и, в большинстве случаев, длительных занятий осуществляется поэтапная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодолению монотонности и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия.
Вопросы методики логопедической работы с детьми страдающими дизартрией разработаны А. Г. Ипполитовой, О. В. Правдиной, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой, Г. В. Чиркиной, И. И. Панченко и др. рассмотрим наиболее употребляемую систему коррекционной работы Е. М. Мастюковой и современные методы, предложенные Л. В. Лопатиной.
Е. М. Мастюкова определяет тесную взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта; определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляется тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.
Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.
Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
- зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка;
- развитие речевой коммуникации - формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникаций, школьной и социальной адаптации ребенка;
- развитие мотивации - стремление к преодолению имеющихся нарушении, развитие самосознания, уверенности в своих силах;
- развитие дифференцированного слухового внимания и звукового анализа;
- усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений;
- поэтапность — начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранна. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза;
- при тяжелых нарушениях, когда речь полностью непонятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и слогов. Если речь ребенка относительно понятна, и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях;
- у детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.
Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.
Первый этап - подготовительный, основные его задачи:
- подготовка артикуляционного аппарата и формирование артикуляционных укладов;
- воспитание потребности в речевом общении;
- развитие и уточнение пассивного словаря;
- развитие сенсорных функций, особенно фонематического восприятия и воспроизведения ритма.
Методы и прием работы на этом этапе дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер коммуникативной значимости.
Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.
Второй этап - формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель - развитие речевого общения и звукового анализа.
Коррекционная работа на этом этапе проводится по следующим направлениям:
1. Нормализация иннервации артикуляционного аппарата.
2. Борьба с саливацией.
3. Выработка контроля за положением рта.
4. Развитие артикуляционных движений, голоса.
5. Коррекция речевого дыхания.
6. Развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.
Нормализация иннервации артикуляционного аппарата проводится с помощью массажа. Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц лица. Расслабляющий массаж проводится дозировано.
Выработка контроля за положением рта.
Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных артикуляционных движений.
Первый этап работы - упражнения для губ, способствующие их расслаблению и усилению тактильных ощущений в сочетании с пассивным закрыванием рта ребенка.
На втором этапе закрывание рта производится пассивно-активным путем. Вначале ребенку легче закрыть рот в положении наклона головы и легче его открыть в положении слегка запрокинутой головы.
На третьем этапе тренируют активное открывание и закрывание рта по словесной инструкции.
Артикуляционная гимнастика.
На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата. Развитие артикуляционной моторики ведется систематически, длительно, с использованием общего комплекса и специфических упражнений.
Развитие голоса.
Для развития и коррекции голоса у детей- дизартриков используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции. Большое значение для коррекции голоса имеет активизация движений мягкого неба, челюстей.
Коррекция речевого дыхания.
Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений. Цель - увеличение объема дыхания и нормализация его ритма. Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветриваемом помещении. Ребенка учат дышать при закрытом рте, проводятся упражнения по тренировке носового выдоха.
Развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.
Для развития артикуляционного праксиса большое значение имеет рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных логовых упражнений над чисто артикуляционными.
Коррекция звукопроизношения.
Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. При нарушениях произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. Перед вызыванием и постановкой звука важно добиваться их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стимулирует вызывание изолированного звука, затем его автоматизирует в слогах, словах и в контекстной речи.
Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Наиболее распространенным является метод так называемой фонематической локализации. Основными методами работы являются : двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический.
При формировании звукопроизносительных умений и навыков логопед проводит работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в словах и предложениях.
Для автоматизации используется прием одновременного проговаривании я звука и изображения его символа - писание и говорение.
Для детей, которые не могут писать, звук произносится одновременно с похлопыванием пальцами или постукиванием ногой. Затем новый звук закрепляется в различных слогах. Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений.
При работе над звуком важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребенка.
Коррекция звукопроизносительной стороны речи сочетается с работой над ее выразительностью.
Работа проводится путем подражания. Содержание и методы работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития.
Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой коммуникации, а не только формирование правильного произношения звуков.
Лопатина Л. В. в процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией определяет следующие задачи:
-формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);
-формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.
В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществляется в их единстве и взаимосвязи.
Система преодоления фонетико-фонематических нарушений включает в себя следующие разделы:
1. развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата;
2. формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях;
3. формирование интонационной выразительности речи;
4. формирование восприятия устной речи.
I. Развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата.
Работа в рамках этого направления строится на основе следующих положений:
-уровневая организация движений, которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регулировании движений и действии;
-взаимосвязь между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикуляционной моторикой. При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга;
-сложное взаимодействие кинестетической и кинетической основы движений. Для осуществления двигательного акт необходимо наличие двух компонентов: кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений и кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных, протекающих во времени двигательных навыков (А. Р. Лурия). Кинетическая программа обеспечивается участием своего мозгового механизма создания кинестетической схемы произвольного движения;
-положения о роли кинестезии в управлении движениями. Произвольные движения и действия требуют постоянного сравнения спланированного акта с реально воспроизведенным. От выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной дифференциации и постоянно сопоставляющаяся с запланированным действием.
Работа по развитию ручной и артикуляционной моторики осуществляется по двум направлением.
1. Формирование кинестетической основы движения.
Основными задачами этого направления логопедической работы являются :
-организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц и уточнение состава двигательного акта;
-развитие кинестетического анализа и синтеза кинестетических афферентаций ручных и артикуляционных движений.
В процессе формирования кинестетической основы движений руки кистям и пальцам рук придаются различные позиции, которые ребенок воспроизводит с закрытыми глазами (или за экраном). При формировании кинестетической основы артикуляторных движений для развития двигательно-кинестетической обратной связи проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно-произносимых звуков. При их выполнении постоянно привлекается внимание детей к возникшим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения основываются на зрительных образах движении, которые затем исключаются.
2. Формирование кинетической основы движения.
Основными задачами второго направления логопедической работы являются :
-объединение, обобщение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип превращения отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные;
-развитие статической и динамической координации движений.
В процессе формирования кинетической основы движений руки проводятся упражнения, направленные на развитие системы движений, состоящей из «основных» и «фоновых» компонентов (по А. Н. Берштейну) или серии однотипных движений, составляющих единый двигательный навык.
Развитие динамической координации движений руки осуществляется в процессе выполнения как последовательно, так и одновременно организованных движений.
В процессе формирования кинетической основы артикуляторных движений основное внимание уделяется упражнениям, направленным на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении.
Работа по формированию кинестетической и кинетической основ ручных и артикуляторных движений провидится одновременно.
II. Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях.
После формирования правильного артикуляторного уклада звука в процессе выполнения артикуляторных упражнений вырабатывается автоматизм его произношения в различных фонетических условиях. Реализацию автоматизма произношения вновь сформированного звука во всех вариантах дефектного произношения рекомендуется начинать со структуры слогов ГС (гласный - согласный, а затем СГ (согласный -гласный). Такая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющие его звуки по своим артикуляторно-акустическим признакам слиты между собой таким образом, что могутнее содержать всех фаз артикуляции.
Автоматизация звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, а затем к предложению с тем, чтобы быстрее и естественнее ввести звук в данной структуре слога в различный по своей сложности контекст. После достижения автоматизма произношения звука поочередно с различными гласными в структуре слога типа ГС звук также автоматизируется в речевом материале, включающем структуру слога СГ.
III. Формирование интонационной выразительности речи.
Поскольку фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных его компонентов (звукопроизношение и просодики) и поскольку у детей со стертой дизартрией имеют место нарушения целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия производится работа по формированию интонационной выразительности речи.
Проведению этой работы предшествуют упражнения. Они подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.
Работа над ритмом производится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.
Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.
1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.
В задачи этого этапа входят:
-показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которая достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи окраску, помогает выразить чувства;
-познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи
В соответствии с выделенными задачами работа осуществляется в пяти направлениях:
1) формирование общих представлений об интонационной выразительности речи. Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз без интонационного оформления текста, второй - выразительно. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменить, что голосом можно передавать вопрос, радость, угроз и т. п.
2) знакомство с повествовательной интонацией средствами ее выражения и способами обозначения. Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение.
3) дифференциации интонационных структур предложений в экспрессивной речи. Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, сказок. Дети должны учиться подражать голосам.
IV. Формирование восприятия устной речи.
Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией осуществляется с учетом следующих положений:
-современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Е. И. Винарская);
-положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка;
-научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.
При разработке данной методики использованы в адаптированном варианте некоторые приемы и методы, описанные в работах В. К. Орфинской, Д. Б. Эльконина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой.
Работа по преодолению фонематических нарушений проводится поэтапно.
1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне.
Задачами этого этапа являются:
-развитие распознавания звуков речи;
-развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора;
-формирования слухового контроля за качеством собственного произношения;
-создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Работа на данном этапе проводится в двух направлениях.
1) Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
2) Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.
-распознавание искаженного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи;
-распознавание искаженного произношения, аналогичного собственному в чужой речи.
Развитие слухового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.
2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.
В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного звукопроизношения, в задачу этого этапа входи развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется в трех направлениях.
1) Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
При уточнении правильной артикуляции звука обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы.
2) Выделение звука на фоне слога.
Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук. Слоги не должны содержать оппозиционных звуков.
3) Выделение звука на фоне слова.
Эта работа проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющего его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Таким образом, при дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях - логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.
