Людмила Захарова
Поэтапное формирование речевых умений у детей 5–6 лет по методике В. К. Воробьевой
▼ Скачать + Заказать документы
Захарова Людмила Анатольевна,
воспитатель I квалификационной категории,
МБДОУ «Детский сад №125»
г. Чебоксары, Чувашская Республика
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Публикация «Поэтапное формирование речевых умений у детей 5–6 лет по методике В, К, Воробьевой» размещена в разделах
- Воробей, воробышек
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Старшая группа
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» апрель 2016
Центральной задачей речевого воспитания детей является развитие связной речи. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка, как отмечает Л. С. Выготский [3].
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А. М. Леушиной [7], Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой [8], Е. И. Тихеевой [9], А. П. Усовой, Е. А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А. М. Бородич [1], Н. Ф. Виноградовой, Л. В. Ворошниной, В. В. Гербовой [4], Э. П. Коротковой [6], О. С. Ушаковой [5], Л. Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методика обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.
Но при этом и в настоящее время не снимаются задачи дальнейшего изучения концептуальных основ данного раздела работы по развитию речи, поиска оптимальных путей ее осуществления. Дети дошкольного возраста испытывают значительные трудности в вербализации своих мыслей, знаний, впечатлений. Они затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
Таким образом, в педагогической науке сложилась ситуация, содержащая в себе противоречие между социальной потребностью в достаточно развитой к концу дошкольного возраста связной монологической речи и наличным состоянием ее формирования в практике работы ДОУ.
Сказанное указывает на наличие проблемы – каковы педагогические условия развития у старших дошкольников связной монологической речи?
Итак, целью нашего исследования является определение педагогических условий развития у детей старшего дошкольного возраста связной монологической речи.
В качестве гипотезы мы предположили, что оптимизации работы по развитию у старших дошкольников связной монологической речи способствует соблюдение следующих условий:
1) адекватность методов и приемов обучения возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников;
2) развитие элементарного осознания организации связной монологической речи;
3) поэтапное формирование речевых действий.
Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №125» г. Чебоксары. В исследовании принимали участие 40 детей. Из них 20 вошли в контрольную группу (КГ, и 20 – в экспериментальную группу (ЭГ).
С целью выявления исходного уровня развития связной монологической речи нами был организован констатирующий эксперимент. Согласно методике О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной [10] детям предлагалось описать ежа и составить рассказ.
Развитие связной речи оценивалась по следующим критериям: содержательность, композиция высказывания, грамматическая правильность, разнообразные способы связей между предложениями, разнообразие лексических средств, звуковое оформление.
По результатам обследования на высоком уровне сформированности монологической речи в ЭГ оказалось 20 %, а в КГ – 25% испытуемых. Средний уровень показали в ЭГ 50% и КГ – 45% обследованных. В той и другой группе на низком уровне по 30% дошкольников.
Дети с высоким уровнем развития связной речи справились с обоими заданиями. Можно отметить их активность, самостоятельность в выполнении заданий. При составлении рассказа по серии сюжетных картин они продумывали интересный сюжет, смогли развернуть его в логической последовательности. В описаниях ежа и рассказывании по серии сюжетных картин имелись все три структурные части: начало, середина, конец.
Во время эксперимента у детей, чей уровень развития нами был определен как средний, наблюдалась неуверенность в ответах. Они рассказывали с заминками и паузами, затруднялись начать или закончить изложение, связывать предложения и части текста друг с другом.
Дети с низким уровнем развития монологических умений при описании перечисляли признаки предмета, используя однотипные конструкции. Их рассказы не раскрывали в полной мере содержание воспринимаемого. В выполнении заданий решающим становилась помощь экспериментатора.
Результаты проведенного обследования показали преобладание низкого и среднего уровней развития монологической речи у старших дошкольников. Таким образом, обнаружилась нереализованность потенциальных возможностей развития связной монологической речи у старших дошкольников.
В системе работы по развитию связной речи мы обратились к методике В. К. Воробьевой [2], которая выделяет четыре этапа в формировании монологических умений. Нами были определены возможности адаптации данной системы для достижения цели нашего исследования. Задачи этапов усложнялись по мере становления формирования у детей речевых умений и навыков : формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения; формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи; закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи и побуждение к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.
На этапе формирования ориентировочной основы действий по узнаванию образцов связной речи мы фиксировали внимание детей на ориентирах рассказа. Дети учились сравнивать и отличать нормированное связное сообщение с различными вариантами ненормированной речи.
Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществлялось в процессе сравнения рассказа с набором слов из него; с бессвязным набором предложений; с отдельным предложением; с деформированным вариантом; с некомплектным вариантом.
Для формирования ориентировки в языковых средствах рассказа мы обратились к парным загадкам, в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме.
Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков рассказа дало возможность к своевременному переходу ко второму этапу работы.
Развивая навыки связной речи, мы обращались к практическим методам. Лингвистические понятия и терминология не использовались. Дети их усваивали на интуитивном уровне. Мы прибегали к играм на восстановление порядка картин серии, к играм эвристического характера, на развитие замысла, использовались ассоциативные словесные игры и т. д.
Для осознания детьми правил построения рассказа был организован ряд занятий, на которых использовались схемы, отражающие последовательность предложений, предметные картинки, изображающие объекты воспринимаемого текста. После восприятия текста детям предлагалось «записать» его на схеме, но не словами, а картинками. Предъявляя графическую схему, детям объясняли, что первый квадрат – это первое слово, далее стрелка – это тоже слово, второй квадрат – это еще одно слово. Все вместе они составляют целое предложение.
Ребята находили картинки к первому предложению и заполняли ими строчку. Так, подбирая картинки ко всем предложениям, они смогли пересказать всё произведение. На листе возникла иконическая, образная программа содержания рассказа, которая соответствовала смыслообразующему уровню речепорождения. В конце задания мы подчеркнули, что человек так последовательно должен думать, чтобы у него получился рассказ.
В последующем мы побуждали дошкольников к поиску смысловой связи предложений. Чтобы сосредоточить внимание детей на стыке двух предложений, закрывали экраном все предложения, кроме первых двух.
Анализируя предметную канву начальных предложений, ребята замечали, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а в графическом плане это фиксируется двумя одинаковыми картинками.
Так мы подводили детей к выводу о том, что именно за счет такого повтора предметных картинок осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ.
В задачу следующего – третьего этапа входит закрепление усвоенных правил на материале тренировочных упражнений и постепенный переход к обучению навыкам самостоятельной связной речи.
В качестве регулятора процесса связного говорения вводили ориентировочные карточки, на которых были записаны порядок действий по построению связного сообщения различной смысловой структуры, содержание которых дети вспоминали совместно с экспериментатором перед занятием (Какой случай можно представить, посмотрев на эту страничку? Подумай, о ком нужно рассказать? Посчитай, сколько в твоем рассказе получится предложений)
Использовались речевые упражнения и по описанию предмета, времен года через проблемные ситуации.
Решая задачу перехода к самостоятельной связной речи, мы использовали рассказывание по памяти, без опоры на наглядную ситуацию. Детям предлагалось повернуть картинку «лицом вниз» и, ориентируясь на символическое обозначение события – фишку, дети мысленно припоминали содержание этого фрагмента события.
Дети привлекались к построению предметно-графического плана по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности рассказывания.
Дошкольников побуждали к самостоятельному придумыванию сюжета по данному плану вначале с опорой на заданные предметные картинки, а затем самостоятельно.
На протяжении формирующего эксперимента мы наблюдали все больший интерес детей к занятиям. Работа над третьим этапом эксперимента показала возросшую самостоятельность дошкольников. Создаваемые детьми рассказы становились содержательными, интересными, связными.
Для наблюдения динамики формирования умений, нами был проведен контрольный срез по той же методике, что и на констатирующем этапе.
Анализируя динамику развития уровня монологических умений можно сказать, что в экспериментальной группе произошли положительные изменения. Высокий уровень был обнаружен у 70% испытуемых, значительно уменьшился процент детей, отнесенных к среднему уровню. Детей с низким уровнем не оказалось.
Эти показатели подтверждаются улучшением поведения детей в группе. Следует отметить, что у всех детей произошли существенные личностные изменения. Дети стали более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения. Дети стали более уверенными, у них снизился страх перед неудачей, появилась уверенность в себе, в своих возможностях.
Таким образом, материал, изложенный в работе, позволяет достаточно уверенно утверждать, что повысить уровень монологической речи детей старшего дошкольного возраста возможно при соблюдении педагогических условий, сформированных в гипотезе исследования.
Проведенное исследование не исчерпывает решения проблемы развития монологических умений детей 5-6 лет и имеет дальнейшие перспективы теоретической и экспериментальной разработки.
Список литературы:
1. Бородич А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М. : Просвещение, 2005. – 255с.
2. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. – М. : АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 158 с.
3. Выготский Л. С. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. – М., 1982.
4. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М. : Просвещение, 1984.
5. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О. С. Ушаковой. - М. : Совершенство, 2001. – 368с.
6. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М. : Просвещение, 1981.– 128с.
7. Леушина А. М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им А. И. Герцена. – М., 1941. – Т. 35.
8. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М. : Просвещение,2006. – 176с.
9. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) : пособие для воспитателей дет. сада. – М., 1981. – 159 с.
10. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика обследования развития речи дошкольников: пособие для воспитателей дет. садов. – М. : Б. и., 1997. – 68 с.
