Нина Рыжкова
Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Общее недоразвитие речи (далее ОНР), как самостоятельный вид речевого нарушения, был впервые выделен и объяснен с научной позиции в середине ХХ века Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников: Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и др. в рамках разработки педагогической классификации аномалий речевого развития.
В настоящее время данный вид речевых нарушений изучен достаточно хорошо и с различных научных позиций, что обусловило возникновение множества определений его сущности. В рамках работы рассмотрим некоторые из них:
Публикация «Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР» размещена в разделах
- Возрастные особенности детей 5-6 лет
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Старшая группа
- Темочки
1. По мнению Г. Р. Шашкиной, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи;
2. Общее недоразвитие речи включает в себя различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).
3. Л. Н. Ефименкова дает следующее определение: общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
В рамках данной работы мы будем придерживаться последнего определения. В настоящее время в качестве причин, вызывающих появление данного речевого нарушения, выделяют:
1. Наличие наиболее сложных, системных нарушений речи – алалии и афазии;
2. Наличие фонационных расстройств (ринолалии и дизартрии, когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи;
3. Инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности;
4. Несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности;
5. Патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах);
6. Заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.
Указав основные причины, способствующие возникновению общего речевого недоразвития, целесообразно обозначить его основные виды. Представим каждого из уровней подробнее:
ОНР (I уровень речевого развития) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причём они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации.
ОНР (II уровень речевого развития) характеризует возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно;
ОНР (III уровень речевого развития) – это наиболее распространенная степень недоразвития речи. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и т. д.
Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи (по данным исследования В. П. Глухова, Т. П. Филичевой, С. Н. Шаховской). У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов.
Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов «к», «в», «из-под», «из-за», «между», «через», «над» и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Согласно исследованиям М. Ф. Фомичевой, Л. Н. Ефименковой, у детей 6-7 лет, имеющих ОНР, отмечаются значительные трудности при описании игрушки или другого знакомого предмета по плану, данному учителем - логопедом. Для высказываний детей характерны: перечисление признаков предмета в произвольной последовательности; нарушение связности; незавершённость микротем; возвращение к ранее сказанному.
В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчётливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
В. П. Глухов указывает на характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР (III уровень речевого развития): нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.
Как следует из описанного выше, для каждого уровня общего речевого недоразвития характерен свой специфический комплекс проявлений, однако, существует определенная совокупность признаков нарушения речи, свойственная всем уровням ОНР, позволяющая отнести их к этой группе речевых нарушений, а именно: дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления.
Как отмечает Н. С. Жукова, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.
Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словообразований, слов, морфем, то есть предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты – предложения, слова.
Затруднения вызывают следующие особенности словообразования и грамматических форм:
1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов.
Например, корневая морфема – свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы–ить- (светить, суффикс –л - и окончание–ый (светлый, суффиксы –л-о- (светло)и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет, действие (светить, признак предмета (светлый, признак действия (светло). Каждое из этих слов многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет, электроэнергию (заплатить за свет, радость (глаза искрятся светом, ласковое обращение (свет мой).
Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова в словосочетаниях.
Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слов: подошва (у башмака, каменный (сделанный из камня, шептать (говорить чуть слышно, то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях – в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание, каменное лицо (неподвижное) и т. д.
2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков – это такая особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления часто используются разные материальные языковые средства.
Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс –тель- (учитель, но и – щик- (каменщик, – ник- (печник, -ар- (повар); для предания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс–изн-(белизна, но и –от- (краснота, -ость- (серость). Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости, деепричастием (прыгать, обрадовавшись, причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался.
По наблюдениям Н. С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребёнком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчётливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.
Исследования В. К. Воробьевой, С. Н. Шаховской и др. позволяют отметить, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объёме и упрощённом виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развёрнутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
Как отмечает Р. Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается при использовании, как простых, так и сложных предлогов.
При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Они испытывают большие затруднения в определении замысла рассказа, последовательности событий, выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Как отмечает Т. Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но, если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
Ткаченко Т. А. так же отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.
Таким образом, у старших дошкольников с ОНР можно выделить следующие особенности развития их связной речи:
1. в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок наблюдаются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
2. рассказывания о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;
3. остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
