ирина наумова
Особенности развития речи детей дошкольного возраста в условиях социальных учреждений
▼ Скачать + Заказать документы
Особенности развития речи детей дошкольного возраста
в условиях социальных учреждений
Ребенок, который растет и воспитывается не в семье, всегда нежелательное противоестественное явление. Среди воспитанников социальных учреждений преобладают дети из семей, где родители лишены родительских прав. Дети, воспитывающиеся не в семье, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. У многих из них выявляются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, снижение памяти.
Публикация «Особенности развития речи детей дошкольного возраста в условиях социальных учреждений» размещена в разделах
Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в социальных учреждениях, посвящены исследования психологов и педагогов, таких как И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Н. Н. Денисевич.
Проведенные ими исследования показали, что дети испытывают дефицит общения, что вызывает у них состояние психической депривации.
Специфические условия жизни в социальных учреждениях обуславливают отставание в развитии речи детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, она выражается в эмоциональной невыразительности детей. Речью они овладевают значительно позже, это сказывается неблагоприятно на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. У детей, воспитывающихся в социальных учреждениях, узкий кругозор, они не знакомы с явлениями окружающего мира, с предметами быта. Наглядно - образное мышление воспитанников, которое формируется в дошкольном возрасте и является основой успешного обучения, значительно отстает от возрастной нормы, вследствие обедненности чувственной сферы. Воспитанники социальных учреждений отличаются сниженной любознательностью, вялостью и апатией при знакомстве с новыми впечатлениями. Для дошкольников, живущих вне семьи, характерны двигательная расторможенность, импульсивность, они не умеют планировать свои действия, не могут сосредоточиться на каком- либо занятии.
У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в социальных учреждениях, наблюдается пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка во владении предметными действиями, отсутствие самостоятельности.
Что касается средств общения у воспитанников, то они не соответствуют мотивам и потребностям, экспрессивно-мимические средства общения также достаточно бедны и однообразны, доминирующее средство общения - речь. Однако речь их отличается весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом, да и контакты детей в социальном учреждении выражены слабее, чем в семье. Воспитанники проявляют значительно меньший интерес к сверстнику, чем дети из семей. Недостаток общения с взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками.
В социальном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем сам он не властен предпочесть ей какую- либо другую группу, как это способен сделать любой ребенок из семьи, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Каждый ребенок, живущий в социальном учреждении, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути.
Экспериментальные данные убедительно доказывают, что для воспитанников социальных учреждений с различными проблемами в развитии характерны в большей мере, чем для «домашних» детей, малая подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения над процессами торможения, трудности адаптации в развитии познавательной деятельности, упрощение эмоциональной сферы.
У детей второго года жизни чаще, чем в другом возрасте, возникают задержки в развитии активной речи. Неблагоприятными факторами могут быть и недостаток педагогических воздействий, и частые заболевания ребенка, и трудная адаптация в новых условиях жизни, когда у малыша еще не установились отношения с новыми для него людьми. Поэтому с детьми, имеющими задержку в речевом развитии, особенно важно установить тесный контакт, поднять их эмоциональное состояние.
На третьем году жизнь ребенка регулируется на уровне речевого общения. Кроме того, ребенок начинает усваивать основные грамматические законы родного языка. В этом возрасте часто появляется так называемое словотворчество, когда ребенок придумывает свои собственные слова. Дети, воспитывающиеся в социальных учреждениях, практически никогда не достигают такого уровня речевого развития на третьем году жизни. У них происходит задержка речевого развития, как правило, на 1-1,5 года, что приводит к задержке общего развития.
В то же время чем раньше у воспитанников социальных учреждений диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражена степень отставания к концу первого года жизни и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа даст положительные результаты.
Экспериментально было доказано, что уровень развития словаря детей раннего возраста, находящихся в условиях социально-психологической депривации, явно отстает от развития речи детей, воспитывающихся в семье. Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход речевого развития ребенка. Целенаправленное комплексное воздействие в условиях социального учреждения должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя, на реализацию потребности ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее - в сотрудничестве с ним.
Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит медленнее, лучше освоит необходимые умения, если формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и навыки в повседневной жизни.
Необходима специальная коррекционная программа, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы коммуникативные потребности.
Основные направления программы: совершенствование предметного и глагольного, активного и пассивного словаря. Обогащение словаря прилагательными, местоимениями, наречиями, предлогами.
Осуществление программы предполагает следующие принципы коррекционной работы:
1. Принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе, познавательной и практической.
2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление процесса обучения, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.
Подбор приемов, составляющих метод обучения, должен осуществляться на основе учета особенностей всех психических процессов данной возрастной группы детей : необходимость опоры на наглядный материал, действенное участие в познании предметов и явлений окружающего мира, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий детьми с предметами, которые обозначаются словом. Развитие словаря детей должно осуществляться в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.
Коррекционные занятия в условиях социального учреждения должны решать задачи адаптации малыша к новым условиям воспитания; профилактики раннего отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных психической депривацией; ранней коррекцией отклонений в развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка.
Поскольку игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, должны проводиться с детьми в игровой форме.
Работа по развитию словаря детей раннего возраста строилась поэтапно. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения.
Содержанием обучения на первом этапе являлось развитие у детей понимания обращенной речи, на втором этапе - активной речи. К содержанию обучения детей раннего возраста, относится, прежде всего, воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т. е. в общении.
Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т. е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать, попробовать, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т. д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке.
На первом этапе для развития у детей c лухо-зрительного сосредоточения был использован следующий прием: внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью использовали набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина. Необходимо было достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развития словаря в момент появления игрушки каждый раз называли ее, привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно.
Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей реакцию : улыбку, протягивание рук, вокализацию. Это свидетельствует об установлении контакта с ребенком и появлении эмоциональной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих.
На первом этапе были проведены преимущественно индивидуальные занятия. Позже дети были объединены в подгруппы по 2 человека, затем по 3-4 человека.
В одну группу были объединены дети с разными речевыми возможностями, т. к. дети с лучшим речевым развитием являются образцом для подражания остальным. С каждым ребенком на первом этапе было проведено 10 занятий. Из них 5 индивидуальных и 5 фронтальных.
На занятиях применялись следующие методические приемы:
- показ предмета (игрушки) с названием его;
- показ предметов в действии с их называнием;
- показ ряда последовательных действий с предметами;
- выполнение поручений детьми, рассматривание предметов;
- показ картинок с изображением отдельных предметов;
- осмотр предметов;
- наблюдения за живыми объектами.
Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи. Занятия проводились в игровой форме.
На втором этапе обучения на занятиях преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. В содержание обучения активной речи было включено развитие речевых средств формирования общения, т. е. коммуникативной функции.
Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря (накопление его количества, развитие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки.
Поэтому обращалось внимание на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия.
Также обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием, сообщением, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.
Главная задача на всех занятиях – развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности.
Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения подбирали следующим образом:
- развитие зрительного или слухового сосредоточения: внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий (игра «Скажи, что звучит», «Угадай, кто это»).
-привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания (игра «Слушай и выполняй»).
-развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержки, мелкой или общей моторики (игра «Слушай и выполняй», игра «Запомни слова»).
Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточнялся или закреплялся познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включались разные виды деятельности: ознакомление с предметом, выполнение детьми определенных действий с предметами, игры с предметами (сюжет, дидактические игры на развитие различных анализаторов (сенсорики).
Задачи, связанные с развитием словаря, располагались в следующем порядке:
1. Ознакомление с новыми словами.
2. Уточнение лексических значений новых слов.
3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым предметом, признаком, действием.
4. Активизация новых слов в речи детей.
Для подтверждения необходимости описанной выше работы с детьми, находящимися в условиях социально-психологической депривации, и выявления степени ее эффективности была проведена диагностика с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии словаря детей.
Анализируя полученные данные, можно сказать, что дети, находившиеся на высоком уровне развития словаря, по окончанию коррекционной работы показали практически те же результаты. Дети, находящиеся на низком уровне, повысили результаты и перешли на средний уровень развития словаря.
По результатам этих данных можно сделать вывод о том, что уровень развития словаря детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться фрагменты речи : существительные, глаголы, местоимения, предлоги.
Эти данные доказывают, что детям, находящимся в условиях социально-психологической депривации, необходима система занятий, которая развивала бы их всесторонне. Дети поднялись с низкого уровня на средний. Благодаря коррекционной работе, проводимой с детьми, результаты стали выше и приблизились к возрастной норме. Коррекционная работа дала положительные результаты.
Изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития можно сделать вывод о том, что развитие речи возможно только в тесной связи со взрослым. Недостаток такого общения существенно сказывается на развитии у детей речи и психики.
Жизненная обстановка, в которой воспитываются дети, уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности, имеет большое значение для развития словаря. В этой связи воспитательные воздействия должны проводиться постепенно и направляться на все стороны нервно - психического, педагогического и психологического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.
Чем раньше у воспитанников социальных учреждений диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражена степень отставания на начальных этапах развития и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа даст положительные результаты.
Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное воздействие должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.
Список литературы
1. Александрова О. Развитие речи для малышей. - М., 2010.
2. Бахарева К. С. Игры по развитию речи для детей дошкольного возраста. - М., 2009.
3. Гербова В. В. Учусь говорить. Пособие для детей 3-4 лет. - М., 2010.
4. Громова О. Е. Путь к первым словам и фразам. - М. ,2008.
5. Доскин В. А., Макарова З. С., Ямпольская Р. В., Голубева Л. Г., Печора К. Л., Фрухт Э. Л., Лещенко М. В. Развитие и воспитание детей в домах ребенка. - М., Владос - Пресс, 2007.
6. Жукова Н. С. Учимся говорить правильно. Москва: Эксмо, 2006.
7. Лисицына И., Щербак Г. Эффективные методики развития речи у детей.
Белгород. 2010.
8. Михайлов С. Первые слова. М., 2010.
9. Новиковская О. А. 500 игр и упражнений для развития речи. М., 2008.
10. Роготнева А. В. Организация воспитательной работы в детских домах и интернатных учреждениях. М., Владос - Пресс, 2008.
11. Тарабарина Т. Расширяем словарный запас малышей. М., 2006.
12. Теплякова О. Н. Игры для развития речи малышей. М., 2008.
13. Ткаченко Т. А. Обогащаем словарный запас. М., 2008.
14. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. М., 2008.
15. Шалаева Г. П. Обобщающие слова. М., 2010.
