Виктория Мекеня
Монологическая речь (полезная информация)
▼ Скачать + Заказать документы
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.
С. Л. Рубинштейн дал следующее определение связной речи: «Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».
Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Таким образом, С. Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как к особому виду речемыслительной деятельности.
Публикация «Монологическая речь (полезная информация)» размещена в разделах
Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуации, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, по мнению
С. Л. Рубинштейна, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого — такого «контекста», на основании которого можно было бы ее понять, поэтому необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Однако С. Л. Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речь по господствующей черте. Ибо всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией: «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим».
5
Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.
Намеченная в работах С. Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н. И. Жинкина, положивших начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи.
Н. И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру».
Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в "интимные" механизмы генерации цельного и связного сообщения. Выявляя особенности построения текста, автор приводит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, "мысли, способы их соединения, виды связей" между ними, а с другой — "технику, средства закрепления мысли", является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым.
Мысль о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга, несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего плана) и плана выражения (внешнего плана).
Исключительно плодотворной для развития теории связной речи оказалась мысль Н. И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ходы мысли говорящего. С этой точки зрения для нас особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне сообщения —
системы предметных (денотатных) признаков, т. е. того, "о чем именно будет
6
речь", и системы предикатов, т. е. того, что именно будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.
И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в тексте важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их между собой так, чтобы партнер по коммуникации понял данное сообщение.
Установление в тексте иерархии предикатов базируется на их различной функциональной нагрузке, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли, — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.
Формирование смысловых связей, составляющих семантическую структуру сообщения, отнесено Н. И. Жинкиным к внутренней речи, которая обеспечивается единицами универсального предметно-схемного, или предметно-изобразительного, кода.
Такая схема является аналогом внутренней смысловой программы текста, обладающей качеством цельности. Цельность программы вытекает из замысла, который трактуется в разработанной автором теорий текста не просто как первичная "смутная" мысль, а как некоторое интеллектуальное образование, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего сообщения. Замысел, по словам Н. И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, детерминирующие не только отбор новой информации, но и выбор слов. Недостаточное развертывание текста по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к возникновению различных по глубине "смысловых скважин" и к частичному или полному непониманию сообщения партнером.
Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того, как в ходе развития изменяются содержание и функция речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А. М. Леушиной, посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности их ситуативной речи: они проявляются в разной мере и
7
зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью.
С того момента, когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, по А. А. Леонтьеву, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. При этом под произвольностью автор понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь».
Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, а также она непроизвольна и мало организована.
Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. «Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое».
Л. В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. Он рассматривал монолог как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить.
Структура монолога (литературного языка) очень сложна. В его структуре не могут быть допустимы такие нарушения, как в диалоге: фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.
8
Л. В. Щерба, утверждал, что все отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. Потому что в диалоге принимают участие два лица, которые понимают друг друга, а монолог, чаще всего, адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.
В специальной литературе рядом авторов: Н. И. Кузиной, Л. А. Долговой, Т. А. Ладыженской и др. выделяется несколько критериев связности устного сообщения. Одним из них является последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения — последовательность сложных соподчиненных отношений — временных, пространственных, причинно-следственных, качественных. Это отмечают такие исследователи как Н. П. Трастов, Т. А. Ладыженская и др.
К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка эпизодов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается ъ предыдущему и т. п.).
Соблюдение связности и последовательности сообщения во многое определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическук организацию. Это явление отмечали следующие исследователи И. А. Зимняя, С. А. Гурьева и др.
Адекватное отражение предметов реальной действительности, ю связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организацш высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляете; в его логической организации. Овладение навыками ЛОГИКО-СМЫСЛОВОР организации высказывания способствует четкому, спланированном} изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществленик речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человег следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры
9
предметны? отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями Основной тип межпонятийной связи — предикативная смысловая связь которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии»
О. А. Нечаевой, Л. А. Долговой и др. был выделен ряд; разновидностей устной монологической речи, или «функционально смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основным! видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются:
• описание,
• повествование,
• рассуждение.
Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств.
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику».
Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру:
1. введение,
2. основная часть,
3. заключение.
Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений, называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят :
10
1. исходный тезис (информация, истинность или ложность
которой требуется доказать,
2. аргументирующая часть (аргументы в пользу или против
исходного тезиса,
3. выводы.
Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л. С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи.
В концепции Л. С. Выготского выделено пять планов фразообразования:
1. Мотив.
2. Мысль.
3. Внутренняя речь (опосредование мысли в предикативных
образах).
4. Семантический план (опосредование в значениях слов) — мост
между внутренней и внешней речью.
5. Фазический план (видоизменение структуры при ее
воплощении в словах, перевод синтаксиса значений в словесный
синтаксис).
Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С. Цветкова, И. А. Зимняя, Т. А. Ахутина и др.).
Ключевым моментом является положение Л. С. Выготского о зарождении мысли не от мысли, а от потребностей человека. Аналогичные выводы содержатся в исследованиях М. И. Лисиной, доказавшей, что овладение речью обусловлено потребностно-мотивационной основой жизнедеятельности ребенка.
Для развития теории порождения речи большое значение имели данные физиологии и нейропсихологии, доказывающие, что основой порождения
11
речевого высказывания является синтетическая деятельность коры головного мозга.
А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А. А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана, осуществления замысла и сопоставления реализации с самим замыслом.
В связи с этим представляет интерес фазовая схема речевого действия А. А. Леонтьева, включающая:
• мотивацию,
• формирование речевой интенции (намерение,
• внутреннее программирование,
• реализацию программы.
Порождение связного развернутого речевого высказывания должно включать в своей состав не только создание исходной- схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, сознательный выбор речевых компонентов.
По данным Т. В. Ахутиной, различаются 3 уровня программирования речи:
1. внутреннее (смысловое) программирование,
2. грамматическое структурирование,
3. моторная кинетическая организация высказывания.
Им соответствуют три выбора элементов высказывания:
• выбор семантических единиц (единицы смысла);
12
• выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с
правилами грамматического структурирования;
• выбор звуков
Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
Рассматривая речевой механизм с точки зрения деятельностного подхода, И. А. Зимняя отмечает, что в качестве механизмов ориентировочно-исследовательской фазы речевой деятельности выступают общефункциональные механизмы: упреждение, т. е. опережающие отражение, оперативная и постоянная память. Кроме того, в этой же фазе выделяют следующие специфические речевые механизмы:
• «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых
заключается в построении предметно-логического плана сообщения,
т. е. денотативной схемы;
• «механизмы формирования и формулирования мысли», функция
которых заключается в лексико-грамматическом оформлении
высказывания;
• «механизмы фонационного оформления» высказывания
Из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем, в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном
13
изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой на слуховое и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. И по сравнению с диалогической, монологическая речь, по своей организации, гораздо сложнее.
