Елена Земляная
Методы и формы развития графических умений и навыков в старшем дошкольном возрасте
▼ Скачать + Заказать документы
Методы и формы развития графических умений и навыков в старшем дошкольном возрасте
Общая и языковая моторика ребенка формируется параллельно с развитием мелкой моторики руки. Эти процессы взаимносвязанные и вместе с тем тесно связаны со становлением психических функций, системности мышления. Прослеживается четкая зависимость между координационно-регулятивной мышечной деятельностью кисти руки и общим развитием : ребенок с высоким уровнем «пальчиковой» развитости выражает умение строить логически правильные языковые конструкты семантически связные, имеет достаточный объем памяти, устойчивую познавательную потребность, умеет переключать внимание и способна к произвольным поведенческим действиям [28, с. 17].
Публикация «Методы и формы развития графических умений и навыков в старшем дошкольном возрасте» размещена в разделах
- Графомоторика. Развитие графомоторных навыков у детей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Старшая группа
- Темочки
В трехлетнем возрасте завершается морфологическое созревание руки как самостоятельного органа, но функционально она еще не готова к систематическим двигательным нагрузкам.
К шести-семи лет наряду с процессами определения ведущей руки происходит постепенное наращивание психомоторного опыта ребенка, усложняется реестр двигательных действий и расширяются границы ее прикладного применения. Недооценка развития психомоторики в этом возрасте вызывает трудности при овладении первоклассниками письмом и графической практикой [21, с. 64].
Наблюдение за детьми, которые работали по экспериментальной программе в детских садах, позволяют сделать вывод о том, что в первом классе они активно включаются в выполнение школьных заданий, у них короткий период индивидуальной адаптации и они с меньшим напряжением овладевают навыками письма. Детям, которые в свое время не прошли соответствующую психомоторную подготовку в образовательном учреждении или в условиях семейного воспитания, в школе приходилось прилагать много усилий для формирования навыка письма.
Функциональная незрелость ведущей руки не позволяет ребенку выполнять сложные координационные движения, успевать за другими в овладении техникой письма. Это может повлиять на формирование устойчивого графического «барьера», возникновению дезадаптационного синдрома плохого школьника и тревожного состояния ребенка.
Итак, работу по развитию механизмов успешного овладения письмом необходимо начинать с момента морфологического созревания руки. Она имеет несколько направлений:
- непосредственное выполнение ребенком, начиная с четырехлетнего возраста, графических задач, которые предусматривают работу с карандашом и дидактическими материалами;
- использование ножниц как инструментального средства. Значительный положительный обучающий эффект дает сочетание работы с ножницами с составлением рисунков, упражнениями на бумажное конструирование;
- выполнение упражнений на координацию движений руки и на развитие оптического анализа;
- проведение пальчиковых упражнений с предметами и без них, в имитационных игровых ситуациях при изображении определенных предметов или действий [34, с. 5].
В четырехлетнем возрасте у ребенка происходит стремительное развитие общей моторики : она наследует, изображает движения людей определенной профессии, характерные движения животных, имитирует действия в заданной ситуации.
Доступными графическими задачами являются раскрашивание рисунков карандашом нужного цвета. Причем задача сопровождается требованием воспитателя не выходить за пределы предметов, закрашивать равномерно, не оставляя пробелов. Поскольку сюжетные рисунки являются многофункциональными, то и задач на раскраску одного рисунка может быть несколько: на рисунке, где изображен осенний парк и клумба с цветами, дети красным карандашом раскрашивают крупные цветы, а синим - маленькие; листья цветов с одинаковым количеством лепестков зеленым цветом три листочка, которые упали с дерева, цветом осени; зеленым цветом четыре листочка на дереве и т. д.
Сюжетные рисунки для детей этого возраста должны быть выполнены плавными, обязательно замкнутыми линиями с преобладанием круглых и овальных форм. Не должно быть много мелких, вспомогательных линий, чтобы внимание ребенка сосредоточено на образах [12, с. 64].
Работа детей этого возраста с ножницами ограничивается вырезанием рисунков, размещенных в квадратах или прямоугольниках, и наклеиванием их на незаполненные места. Обязательным является инструктаж воспитателя о том, как держать ножницы и как работать с ними. Материал для вырезания вынесен на отдельные листы приложения, с которого ребенок отрезает рисунки. При вырезании рисунков нужно ориентировать ребенка на точное и аккуратное исполнение, воспитывая усидчивость и настойчивость. Вырезания применяется при изучении состава чисел в пределах 5. В дидактических материалах разработана определенная последовательность задач, которые постепенно усложняются, но при этом остается инвариантным способом изучения состава чисел [4, с. 47].
Для воспитания оптической зрелости детям пятого года жизни дают посильные задания:
• на проведение линии по дорожке, чтобы она не выходила за пределы дорожки;
• обвести овал извне или изнутри, повторяя контуры образца;
• провести линию между одинаковыми предметами на рисунке;
• продолжить бордюр по точкам-подсказкам;
• дополнения рисунков линиями, чтобы получился предмет, схожий с образцом.
Работа детей с карандашом в старшей группе становится более сложной: рисунки подаются меньшего размера, увеличивается их количество на одно занятие, усложняются задачи. Штриховка рисунка уже не имеет самостоятельной цели, а подчиняется выполнению определенных логических операций. В частности, штриховки только тех предметов, которые по два или по одному предмету из совокупности различных предметов (два стакана, один колокольчик, два флажка) [15, с. 47].
Техника штриховки отличается от окрашивания, ибо предполагает нанесение параллельных линий на плоскость предмета. Горизонтальную, вертикальную или диагональную штриховки ребенок этого возраста выполняет с рисунками, имеющими геометрические формы (апельсин, елка, дом, слива) или не имеющими их (цыпленок, яблоко, мишка, кораблик, автомобиль, а также при работе с геометрическими фигурами (треугольник, квадрат, круг, овал).
В старшем дошкольном возрасте у ребенка вырабатывается стереотип работы с письменным средством (карандашом, фломастером, кистью, ручкой) : формируется осанка за столом, способ содержания ручки или карандаша, положение руки на листе, положение листа на столе. Задача взрослых состоит в том, чтобы подготовить ребенка в этом возрасте к графической работе. Воспитатели или родители должны контролировать, чтобы у ребенка была правильная посадка, он свободно держал руку на листе, не возвращал его во время штриховки, выполнял задания на закрашивание как маленьких, так и больших изображений, не отрывая руки от рисунка [29, с. 51].
На шестом году жизни в программе предусматривается выполнение детьми графических задач на продолжение образца на линованной бумаге. Первые графические задания дети выполняют на пролинованой клетками полоске, размер которой в два раза больше школьной клеточки. Содержанием первых задач является репродукция образца - известных ребенку предметов : грибочков, деревьев, зонтов, конфет и тому подобное. Следующей является задача, в которой дети продолжают ломаные линии, не отрывая руку от рисунка. Завершается комплекс задач воспроизведением замкнутых геометрических фигур различной формы при уменьшении их величины до конца учебного года в два раза.
Графические задачи, хотя и имеют целью систематическое упражнение в подготовке руки к письму, выполняют и другие функции. Например, счет репродуцированных предметов и обводки их парами (по три, пять) раскраски различными цветами каждые два (три, четыре) предметы, фигуры; выполнения штриховки фигур только верхней строки, каждой третьей фигуры, предметов, которые повторяются [45, с. 6].
Для работы с ножницами в дидактических материалах предусмотрено отрезную полоску. Задание на вырезания требуют от ребенка более точных движений, поскольку часть предметов нужно вырезать по их контурами. На отрезных полосках размещаются два различных по своему назначению видов предметов : одни из них по инструкции наклеиваются на страницу, другие - накапливаются в классе и используются как счетный материал.
Остановимся на первых. Они входят самостоятельной частью в более сложную задачу - разработку сюжетной ситуации, изображенной на рисунке. Например, детям предлагается в игровой форме найти каждому животному дом (белочка - дупло; птица - гнездо; лягушонок - озеро; муравей - муравейник) или установить взаимно-однозначное соответствие. После предварительной беседы дети вырезают рисунки животных из полоски и наклеивают их так, чтобы каждое животное была у своего дома. Завершается работа раскраской всего рисунка. Такая комплексная работа с рисунком, в которой ребенок выполняет практическую (вырезание, наклеивание, раскраски) и ориентировочно-познавательную деятельность, что сопровождается вербальной аргументацией, интегрирует в себе отдельные действия, подчиняя их одной цели. И в глазах ребенка его руками создается цветная картина лесного пейзажа. Воображение поможет ребенку «оживить» животных, а в воображаемый лесной диалог воспроизвести условия и образ жизни, питание и передвижение животных [35, с. 115].
Второй тип задач связан с бумажным конструированием. Сначала ребенку предлагается образец разлинованного рисунка, на котором точками размечено предмет. На отрезной полоске подаются в любом порядке части рисунка, которые ребенок должен аккуратно вырезать и наклеить на образец. Постепенно увеличивается количество частей, на которые делится рисунок, и не дается подсказка. Ребенок уже должен самостоятельно составлять целый рисунок, опираясь только на собственное наблюдение и рассуждения о том, как совместить разные части. При этом она должна ориентироваться на соотнесенность рельефных линий, их толщину, то есть осуществлять оптический анализ «разрезанного» рисунка.
Наблюдение за детьми шестого года жизни показывают, что в этом возрасте ребенок способен координировать мышечную деятельность ведущей руки на основе оптической информации об объекте действия. Итак, работа педагога по воспитанию у ребенка оптической бдительности, дифференцированного перцептивного «видения» существенных свойств или контурной формообразующие заданности закладывает основы для «пальчиковой» развитости [47, с. 76].
На наш взгляд, важны два вида заданий:
- на штриховки меньших, чем для детей пятого года жизни, рисунков, с условием не выходить за контуры предмета. Сюда относятся задания на штриховки только того предмета из совокупности сходных с ним предметов, который совпадает с образцом, рисование предметов по образцу на нелинованной бумаге, штриховки предметов, имеющих геометрические формы и т. д.
Такая работа должна иметь репродуктивный характер, связанный с воспроизведенной, интуитивно-практической деятельностью;
- на развитие психомоторного опыта ребенка, который предусматривает формирование согласованности оптического анализа с координацией движений, на основе осознанного образного мышления. Деятельность ребенка носит целенаправленный, поисковый характер, в результате которой она получает качественно новые продукты. Эта задача на зеркальное отражение, воспроизведение целого предмета на нелинованной бумаге, дополнения линиями незавершенного рисунка (деталями или основными контурами) изображения известных ребенку предметов без опоры на образец; поиск среди совокупности контурных изображений предметов, наложенных один на один, одинаковых и выделение их цветом поиск и прокладка пути в лабиринте и тому подобное. При выполнении этих задач происходит привлечения процессов мышления, воображения, которые в психомоторных действиях превращаются в новые продукты целостной познавательной деятельности ребенка [16, с. 165].
На седьмом году жизни у ребенка закрепляется навык работать с письменными средствами. Ребенок способен выполнять штриховки фигур со сложными контурами, маленьких предметов, продолжать графический диктант, дополнять рисунок и тому подобное. В работе с карандашом или ручкой ребенок седьмого года жизни выполняет более разнотипные задачи:
- по алгоритмическим предписаниям. Задача подается отдельными частями, последовательность выполнения которых определяет предписание или графическая модель решения;
- имажинативный, в которых ребенок должен дополнить форму незавершенного рисунка линиями или деталями, чтобы получился известный реальный или воображаемый предмет;
- с логической нагрузкой, в которых выполнение графической части возможно только после решения логической условия. Например, ребенку предлагается провести линии от цифры к совокупности предметов такой же численности, но при этом линии соединений не должны между собой пересекаться [4, с. 47].
Другая задача: необходимо двумя цветами раскрасить три квадрата так, чтобы два из них были одного цвета, а два - разного. К этому типу задач относятся раскрашивания квадрата различными цветами по логическому указанию: квадрат разделен на четыре меньших квадрата. Верхний правый нужно раскрасить не коричневым и не желтым цветом, а квадрат под ним - красным цветом. Синий квадрат находится не над черным, но рядом с желтым.
Дети называют цвета и объясняют ответ;
- графические, в которых ребенок выполняет отдельные элементы цифр. Они включаются в систему задач по общей графической подготовке и предусматривают проведение пространственно-координационной работы на линованной в «клетку» бумаге. По указанию педагога дети отрабатывают отдельные элементы. Например, проведение линии с правого верхнего угла к середине нижней линии;
- рисование известных ребенку предметов, чтобы их форма была схожей с геометрическими фигурами. К такому виду задания дети подготовлены заранее и поэтому могут выполнять их самостоятельно. Посильной есть задача на композицию геометрических фигур, в результате которой получается определенный образ: снеговик состоит из трех кругов; елка - из нескольких треугольников и четырехугольника и тому подобное.
Продолжается и постепенно усложняется работа детей седьмого года жизни с ножницами. Среди задач - вырезания из отрезной полоски:
а) элементов рисунка и обновления его наклеиванием отсутствующих частей;
б) отдельных предметов для дальнейшей классификации, группировки, построения серийных рядов;
в) совокупности предметов, по которым ребенок выбирает один по определенному признаку;
г) бумажных конструкторов «Танграм», «Колумбово яйцо», «Пифагор», «Волшебное кольцо», «Вьетнамская игра»;
д) накопление в классе счетного материала (числовых фигур, геометрических фигур, цифр, знаков действий и отношений) [54, с. 54].
Другой вариант использования ножниц заключается в подготовке ребенком динамических иллюстраций к изучению математических отношений, сравнения чисел и выполнения арифметических действий. Выполнена ребенком двигательная наглядность требует целого комплекса согласованных между собой «пальчиковых» действий и точности при вырезании отдельных ее частей. Они позволяют иллюстрировать движение, изменения в ситуации конкретного сюжета и могут быть задействованы в наглядном варьировании конкретики исходных условий учебной задачи.
В работе с детьми седьмого года жизни кроме задач на развитие оптической бдительности в двигательных действиях начинают преобладать те, которые формируют стереотипы оптического анализа. Прежде всего это касается распознавания букв и цифр при составлении складов, примеров на сложение или вычитание. Ребенок, овладев умением «видеть» особенности каждой буквы или цифры и, закрепив их образы в сознании, уверенно ведет себя при выборе нужной символики, его двигательная активность более организованная, целеустремленная, а ситуация выбора превращается в творческий акт вместо неинтересной принудительной работы. Согласованность моторно-двигательной деятельности руки с навыками оптического анализа составляет основу для формирования достаточного уровня развития основных функций, необходимых для систематического обучения [42, с. 77].
Целенаправленная подготовка психомоторики ребенка, ориентированной на требования, выдвигаемые процессом обучения, на системе вариативных задач при работе с дидактическим материалом позволяет повысить уровень общего развития ребенка, сформировать механизмы индивидуальной адаптации к школьному обучению. В развитии мелкой моторики руки целесообразно опираться на умение детей осуществлять оптический анализ, моторно-двигательную координацию на основе вербальной инструкции взрослого или образца дидактического задания.
Большой интерес представляют наблюдения за развитием у маленьких детей движений рук при ощупывании. У детей 3–5 лет движения обеих рук при ощупывании асинхронны, прерывисты. К 5–6 годам появляются более продолжительные ощупывания, дающие, естественно, больше информации о предмете. В 6–7 лет при ощупывании уже наблюдаются непрерывные движения пальцев рук, что отражает более совершенную форму кинестетического анализа. При узнавании предмета в одном случае воспринимаемого зрительного и опознаваемого затем на ощупь, а в другом случае – наоборот, оказывается, что процесс узнавания, начинающийся с тактильно-кинестетического восприятия, протекает у маленьких детей труднее. У детей 3-4 лет время тактильного опознания составляет около 40 сек. ; у детей 4–5 лет – 20 сек. ; у детей 5–6 лет – 15 сек. ; у детей 6–7 лет всего 7 сек.
В рассматриваемый период онтогенеза у детей по мере накопления с возрастом двигательного опыта постепенно меняется относительная роль кинестетического и зрительного контроля движений. Если ребенок 3–4 лет регулирует собственные движения в основном с помощью зрения, сопровождая взором всю траекторию движения рук, то в последние годы, особенно к семилетнему возрасту, все более возрастает роль кинестетического контроля за процессом движения [4, с. 47].
В дошкольном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для
накопления ребёнком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости. Главное для нас не обучение письму, а подготовка к нему. Особое место здесь занимает штриховка. При выполнении штриховки ставят следующие задачи:
• развитие мелких мышц пальцев и кисти руки;
• развитие глазомера (формирование умения видеть контуры фигур, соблюдать одинаковое расстояние между линиями).
Учат детей штриховать следующим образом:
• параллельными отрезками, сверху вниз, снизу вверх, слева направо и справа налево;
• по косым линиям, точками;
• круговыми линиями, полуовалами;
• волнистыми линиями.
Таким образом, мы видим, что развитие функций руки начинается уже в первые дни жизни ребенка. Сначала развивается сама рука, затем начинают развиваться тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Эти движения совершенствуются, становятся более точными и уверенными к концу дошкольного возраста.
Выделим следующую последовательность развития ручной моторики и графических навыков :
• до 2-х лет ребенок способен удерживать мелок и карандаш, захватив его в кулак;
• в 2–3 года ребенок осваивает захват карандаша пальцами, ладонью сверху. Это позволяет ему начать копировать вертикальные и округлые, а затем и горизонтальные линии;
• к 3–4 годам у ребенка совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволит сформировать правильный захват карандаша, дает возможность копировать простейшие фигуры (крест, круг, молоточек);
• к 4–5 годам ребенок способен копировать фигуры с соблюдением основных пропорций, но уже может ограничивать протяженность линий, а также срисовывать предметы, рисовать по представлению;
• в 5 лет дети начинают хорошо выполнять вертикальные, горизонтальные, наклонные штрихи, ограничивая их длину и соблюдая относительную параллельность, способны делать циклические движения.
При оценке графических умений следует помнить, что до пяти лет ребенку все еще трудно ограничивать длину линий, а учитывая то, что кинестетический контроль формируется только после 6 лет, то основной контроль, при выполнении дошкольником графических заданий принадлежит зрению. В тоже время глазомерные функции совершенствуются постепенно [4, с. 47].
Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.
Уделяя в дошкольном возрасте должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторике и координации движения руки мы решаем сразу две задачи:
• во-первых, косвенным образом влияем на общее интеллектуальное развитее ребенка,
• во-вторых, готовим его к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. Поэтому работа над развитием мелкой моторики и графических навыков должна начаться задолго, до поступления в школу
