Консультация для педагогов ДОО «Особенности работы воспитателя в группах для детей общим недоразвитием речи»

Елизавета Медведева
Консультация для педагогов ДОО «Особенности работы воспитателя в группах для детей общим недоразвитием речи»
▼ Скачать + Заказать документы

Консультация :

«ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

Специфика работы воспитателя в группах для детей с общим недоразвитием речи определяется имеющимися у каждого такого дошкольника:

речевыми недостатками;

неполной сформированностью процессов, тесно связанных с речевой деятельностью (внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики);

характерологическими особенностями.

Темочки:

• Консультации для педагогов и воспитателей
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• ОНР. Общее недоразвитие речи
• Работа воспитателя
• Развитие речи. Консультации, рекомендации
• Темочки

В любой специальной группе основное внимание должно уделяться коррекционным процессам. Но поскольку полноценное формирование личности ребенка не может состояться без всестороннего развития, и так как подавляющее большинство детей с общим недоразви-тием речи выпускаются из специальных групп в общеобразовательные школы, необходима реализация программы массового детского сада. Однако нельзя одновременно заниматься всесторонней коррекцией общего недоразвития речи и сопутствующих нарушений, подготовкой к школьному обучению, а также выполнением возрастной программы массового детского сада в полном объеме. Механическое соединение всех необходимых занятий привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки.

При составлении сетки занятий необходимо ориентироваться:

на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

установки программы массового детского сада;

сведения из проекта программы для детей с общим недоразвитием речи (авторы Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина);

психологические и возрастные возможности детей данной категории.

Остановлюсь подробнее на некоторых аспектах работы воспитателя, в которой можно выделить два основных направления:

1. Коррекционно-воспитательное.

2. Общеобразовательное.

Другими словами, воспитатель совместно с учителем-логопедом участвует в исправлении у детей речевого нарушения, а также процессов, тесно связанных с ним, и, кроме того, осуществляет ряд общеобразовательных мероприятий, предусмотренных массовой про-граммой детского сада. К ним относятся умственное, нравственное, патриотическое, эстети-ческое воспитание детей, привитие им культурно - гигиенических навыков и пр. Однако необ-ходимо учитывать, что из двух направлений

первое — коррекционно-воспитательное — является наиболее значимым, ве-дущим,

а второе — общеобразовательное — подчиненным.

Коррекционная работа в группе осуществляется под руководством и контролем учителя-логопеда. Его главенствующая роль во всем педагогическом процессе объясняется тем, что он лучше знает речевые и психологические возможности детей, степень отставания каждого от возрастной нормы, динамику всех коррекционных процессов.

К коррекционным задачам воспитателя можно отнести :

закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда;

проведение фронтальных занятий по развитию речи (по особой системе);

пополнение, уточнение и активизацию словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов;

систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей;

развитие у детей внимания и памяти — процессов, тесно связанных с речью;

совершенствование словесно-логического мышления ребенка как одной из функций речи;

развитие у детей артикуляционной и пальцевой моторики, также связанной с речевой функцией.

1. Закрепление у детей речевых навыков

на индивидуальных занятиях

по заданию логопеда

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15 15 часов и до ужина. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых учитель-логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные им тетради тех детей, с которыми он занимался утром.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребенка, то такая игра одновременно дает и обучающий эффект. Например, если у ребенка трудности с мелкой моторикой — ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью — сложить по образцу разрезные картинки или специальные кубики и т. п.

Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребенка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный мате-риал для закрепления звуков [Р], [Р’], [Л], [Л’], свистящих и шипящих звуков.

Занимаясь с ребенком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонети-ческого материала по тетради должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом — произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребенка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребенок все скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель обязательно должен проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же от малыша.

2. Проведение фронтальных занятий по развитию речи

Проведение этих занятий в специальной группе существенно отличается от проведения аналогичных занятий в массовой группе.

Во-первых, на занятиях по развитию речи в течение одного месяца проводятся все виды работ в рамках трёх-четырех лексических тем. Например, в сентябре 1-го года обучения это могут быть следующие темы: «Детский сад», «Части тела», «Осень», «Умывальные принадлежности». Виды работ по каждой теме планируются с учетом общедидактического принципа: от простого к сложному.

Разберем это на примере одной лексической темы «Домашние животные». В начале месяца целесообразно рассмотреть живой объект (кошку или щенка, потом несколько картинок с изображенными на них домашними животными (корова с теленком, лошадь с жеребенком и т. п.). Затем можно сравнить по картинкам, например, свинью и собаку или корову и овцу. Еще позже — разобрать и пересказать короткие рассказы о нескольких домашних животных. А в конце месяца — приступить к воспроизведению детьми коротких описательных рассказов, где ребята отразят весь усвоенный материал. Такая концентрация на определенной теме, своеобразная «лексическая замкнутость», позволяет стойко формировать обобщающие понятия, детально прорабатывать каждую лексическую тему, значительно пополнять недостаточный словарный запас детей, поэтапно формировать у них связную речь.

Во-вторых, в течение длительного времени, пока связная речь у детей не разовьется в достаточной степени, на фронтальных занятиях используются только «простые» виды работ :

чтение,

разбор рассказов и сказок,

рассматривание объектов, сюжетных картинок,

пересказ коротких текстов и т. п.

Нецелесообразно в начале обучения требовать от детей пересказа объемных текстов, составления рассказов-описаний, придумывания сказок, рассказов и др. Коллективное разучивание стихов проводится только тогда, когда большинство детей уже овладели правильным произношением. (Разучивание стихов, когда воспроизводимые ребенком звуки еще дефектны, может только закрепить неправильное произношение.)

В-третьих, в отличие от массовой группы, здесь на занятиях по развитию речи требуется уточнение значительно большего количества понятий. Например, при рассмотрении темы «Домашние животные» это будут не только такие понятия как вымя, грива, копыта, но и такие как щетина, шерсть, морда, пятачок, рога и т. п. Кроме того, необходимо будет заучивать названия большинства детенышей животных, профессий людей, ухаживающих за животными; такие понятия, как свинарник, коровник, овчарня, телятник и т. п.

И, наконец, в-четвертых, на занятиях по развитию речи все виды работ должны быть обеспечены наглядным материалом. Не следует включать в программу игры и упражнения, лишенные зрительной опоры, особенно на начальном этапе обучения. К этому обязывают речевые трудности детей, особенности их внимания, восприятия и мышления. Естественно, что воспитателю логопедической группы приходится готовить значительно больше пособий, чем его коллегам из массовых групп.

Проведение занятий по развитию речи с учетом лексических тем требует большого количества наглядного материала. Это — наборы предметных и сюжетных картинок, разнообразные пособия для дидактических игр, пейзажные картины, наборы игрушек и предметов.

Весь названный материал целесообразно хранить в группе, в одинаковых пронумерованных коробках, на которые заводится картотека пособий.

Литературу для занятий и вечернего чтения полезно систематизировать с учетом лексических тем: «Животные и птицы», «Времена года», «Город», «Труд людей», «Семья» и т. п.

При таком подходе облегчается планирование занятий по развитию речи, подбор текстового и наглядного материала, выбор литературы для чтения в свободное время и в конечном итоге возрастает эффективность работы.

3. Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов

Возложение на воспитателя этой задачи, которой, казалось бы, должен в полном объеме заниматься учитель-логопед, связано со спецификой воспитательской деятельности. Воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке и других местах, где имеется широкая наглядная база для формирования словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи.

Еще один момент: работая с детьми в продолжение всего дня (в отличие от учителя-логопеда, воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь.

Подчеркну, однако, что не вся словарная работа должна осуществляться воспитателем. Ему следует ограничиться лишь обиходно-бытовой лексикой.

Важно учитывать, что у детей с общим недоразвитием речи снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков и действий может оказаться напрасным трудом. В чем же состоит подготовка к такой работе? Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать воспитателя, придать словесным упражнениям дух соревновательности, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?», «Кто больше заметит частей предмета?» и т. п.

В умывальной комнате можно предложить детям такое соревнование: кто больше скажет слов о том, какое мыло, что с ним можно делать, что им можно мыть. В живом уголке попросить детей ответить, какой аквариум, что делают в нем рыбки и т. п. На улице, во время прогулки, можно спросить детей : «Какое небо?», «Какой снег на участке?», «Какие листья лежат на земле?», «Какая белка?», «Что делают ветер, дождь, снег?» и т. п.

Не следует стремиться для таких словесных упражнений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели четверых-пятерых детей. Главное, чтобы они занимались добровольно, с желанием и всегда с положительными эмоциями.

4. Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причем очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребенка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе, замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребенка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов» или «всех кукол», «без туфлев» или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как лучше сказать?» И только потом просит повторить правильную фразу.

Если же ошибки встречаются в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно».

Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего, и незаметно исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребенком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребенка только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребенок неправильно произнес звук [Р], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [Р], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».

Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесет и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребенку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и неторопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и снижение количества фонетических и лексико-грамматических ошибок возможны только при повышенном внимании ребенка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

5. Развитие у детей внимания и памяти

Внимание и память — процессы, теснейшим образом связанные с речью. Если у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объеме. Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Из этого следует, что развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития. Заниматься этим воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время некоторых режимных моментов.

Остановлюсь на играх и упражнениях, которые эффективно развивают внимание и память детей.

Во время сборов на прогулку можно предложить ребятам, чтобы они проверили, все ли в порядке в одежде товарищей и своей собственной (правильно ли зашнурованы ботинки, повязан платок, все ли пуговицы застегнуты и т. п., и посоветовали, например, Алеше, что можно еще надеть.

Собираясь с детьми на музыкальное занятие, можно спросить их: «Кто за кем стоял на прошлом занятии?», «Кого похвалил музыкальный руководитель?», «Кто лучше всех танцевал?» Это будет иметь и воспитательное значение.

На прогулке можно поиграть с детьми в игру «Летает — не летает». Воспитатель произносит слова, обозначающие предметы или объекты (ворона, ворота, дверь, лебедь, самолет, автомат, вертолет и т. п.). Если они могут летать, дети машут руками. Если нет — приседают. По такому же принципу проводятся игры на выделение любого обобщающего понятия (овощи, одежда, деревья, транспорт, игрушки, продукты, мебель и т. п.). Задуманное обобщение можно выделять среди других слов хлопками, прыжками, приседаниями и другими действиями.

Еще одно упражнение, которое можно проделать на прогулке. Воспитатель просит детей посмотреть вокруг и назвать все зеленое (деревянное, покрашенное, металлическое, живое, высокое, толстое, длинное, кирпичное и т. д.). Такое упражнение увеличивает объем внимания и его устойчивость.

Во время игры детей в кукольном уголке воспитатель может подойти, переключить их внимание на какой-то объект (часы, светофор, рыбок, попугая) и незаметно спрятать две-три игрушки среднего размера. А по окончании игры предложить детям догадаться, чего не хватает в игровом шкафу, на скамеечке, на ковре и т. д.

Помимо изложенных, полезно также проводить и традиционные, хорошо известные воспитателям игры : «Чего нет?», «Что изменилось?», «Что прибавилось?», «Разложи предметы так, как я скажу» и т. д.

6. Совершенствование словесно-логического мышления

Ребенка

Словесно-логическое мышление — один из трех видов мышления — характеризуется использованием понятий, суждений и умозаключений (два других — наглядно-действенное и наглядно-образное — осуществляются, соответственно, посредством действий и об-разов). Оно невозможно без речи и в то же время является одной из ее функций. Иными сло-вами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

С первых дней пребывания ребенка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему, осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:

Почему осенью люди теплее одеваются?

Почему летом нельзя кататься на лыжах?

Почему зайца трудно увидеть на снегу?

Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдет?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры, прогулки, умывания и т. п. Важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио- и телепередач. Воспитателю не следует торопиться все, тут же объясняя детям. Сначала отвечающему нужно задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли, затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только после этого самому приступать к объяснениям.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

Чем различаются кукла и девочка (птица и самолет, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т. п. ?

Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолета, лодки и утки, лошади и автомобиля и т. п. ?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы:

Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому ее бабушки?

Почему семеро козлят открыли дверь Волку?

Кто из трех поросят не боялся Волка в своем доме? Почему?

Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?

Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

Полезным упражнением для развития детского мышления является отгадывание загадок. Причем хорошо знакомые детям загадки (типа «Кто его раздевает, тот слезы проливает) не несут никакой умственной нагрузки. А вот такие, например, заставят задуматься не только ребенка, но и взрослого:

Два соболя хвостами друг к другу лежат. (Брови)

Кругла гора, что ни шаг, то нора. (Наперсток)

Не на полу, не на потолке, а смотрит и в дом, и на улицу. (Окно)

Свернется — с кошку, растянется — с дорожку. (Веревка)

Естественно, что такие загадки для детей с общим недоразвитием речи трудны. Но предложить ребенку подумать, натолкнуть его на мысль обобщающим понятием, начальным звуком в слове-отгадке, показом нескольких предметов, один из которых и есть отгадка — значит дать полезную работу мышлению.

Кроме общеизвестных загадок можно предлагать детям загадки, составленные самими воспитателями, например:

Передние лапы короткие, а задние — длинные. (Заяц)

Сам говорит, а других не слышит. (Радио, телевизор)

Четыре ноги, да не ходит. (Стол, стул)

Носик есть, да не дышит, ручка есть, да не машет. (Чайник)

Еще более сложной работой для детей с общим недоразвитием речи является понимание пословиц и объяснение их переносного смысла. Поэтому для занятий их следует использовать лишь с детьми 7-го года жизни. Для начала воспитатель может предложить детям два-три варианта объяснений пословицы, из которых дети должны выбрать подходящий. Кроме того, можно пересказать две-три ситуации, а дети должны определить, какие из них больше со-ответствуют пословице.

Например: пословица «Не в свои сани не садись».

Варианты объяснений:

1. Не обижай младших.

2. Не садись на сломанный стул.

3. Не берись за дело, которое не сможешь выполнить.

Варианты ситуаций к этой же пословице:

1. Мальчик пошел ловить рыбу, а удочку забыл.

2. Мальчик сел за пианино, а играть не умеет

3. Мальчик слабый, а защищает малышей.

Чтобы дети научились понимать и объяснять смысл пословиц, полезно при каждом удобном случае их использовать. Например, после того как дети поработали на участке и со-брали целую кучу сухих листьев и веточек воспитатель произносит : «Клади по ягодке — наберешь кузовок» или: «Зернышко к зернышку — будет мешок».

Если малыш взялся один нести тяжелый таз с песком, уместно сказать «Один в поле не воин». А ленивому проговорить: «Лежа хлеба не добудешь!» или «Тяжко тому жить, кто от работы бежит».

Ребенку, который поторопился и испортил свою работу, воспитатель может сказать : «Семь раз отмерь — один раз отрежь».

При такой систематической работе пословицы и поговорки легче воспринимаются, быстрее усваиваются, а воспитатель избавляется от лишних назидательных речей, которые, к тому же, далеко не всегда достигают цели.