ЛАРИСА МАНЬКОВА
Формирование читательской компетентности учащихся — ресурсный потенциал системно-деятельностного обучения
▼ Скачать + Заказать документы
Формирование читательской компетентности учащихся – ресурсный потенциал системно-деятельностного обучения.
МБОУ «Средняя школа
им. Я. М. Вадина п. Дивный»
Учитель русского языка и литературы
Манькова Л. Ю.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования поставил сегодня перед школой задачу освоения обучающимися умений полноценного чтения, что предполагает готовность школьников к решению таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание текста, поиск конкретной информации, самоконтроль, интерпретация, комментирование текста.
Публикация «Формирование читательской компетентности учащихся — ресурсный потенциал системно-деятельностного обучения» размещена в разделах
Одной из важнейших учебных целей курса литературы 5-6 классов является формирование личностного отношения к прочитанному. Задача учителя – показать, что возможны различные интерпретации одного и того же художественного произведения, но в любом случае они не должны расходиться с авторским смыслом. Решать эту задачу максимально эффективно помогают такие приёмы работы с текстом, как диалог с автором и комментированное чтение. Эти приёмы лежат в основе технологии продуктивного чтения, которую разработали Е. В. Бунеева и О. В. Чиндилова в рамках Образовательной системы «Школа 2100» [ 2: с. 65]. Эта технология универсальна: её с успехом можно применять в работе по различным учебным программам с учащимися всех возрастов.
Продуктивный характер чтения зависит от сформированности таких умений и качеств, как читательская самостоятельность, инициативность, способность к активному слушанию, пониманию, готовность и умение задавать вопросы, высказывать свои суждения, мнения по возникающим вопросам и проблемам, строить умозаключения. С позиции деятельностного компонента содержания образования формирование грамотного читателя требует обеспечения полноценного восприятия и понимания прочитанного текста, «переживания» произведения искусства слова.
Восприятие – активный процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а внутреннее содействие, сопереживание героям, которое проявляется в воображаемом перенесении на себя событий, в результате чего возникает эффект личного участия в них, личного присутствия.
Понимание текста – ещё одно качество читателя, развивающееся в условиях специально организованной учителем читательской деятельности.
Именно полноценное для конкретного читателя восприятие и понимание текста и является основным «продуктом» чтения любого текста.
Итак, технология продуктивного чтения – это образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.
Технология продуктивного чтения предполагает три этапа работы с текстом.
I. Работа с текстом до чтения.
Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.
Главная задача взрослого – вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать книгу.
Работа в классе начинается с вопросов учителя: каковы ваши ожидания? какие вопросы до чтения у вас возникли? на что вы обратили внимание перед чтением и почему?
Далее педагог предлагает прочитать текст, проверить возникшие предположения.
II. Работа с текстом во время чтения.
Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации (истолкования, оценки).
Главная задача взрослого – обеспечить полноценное восприятие текста.
Здесь применяются приёмы чтения вслух в режиме диалога с автором и комментированного чтения. Объём текста, требующего подобного «медленного» чтения, определяет взрослый с учётом художественной задачи текста и читательских возможностей детей.
По ходу чтения может вестись словарная работа (объяснение и уточнение значений слов). В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно в процессе чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его.
Вот пример диалога с автором через текст (отрывок из рассказа Дж. Лондона «Любовь к жизни») :
Прихрамывая ( Вопрос к автору: Почему? Что случилось, они спускались к речке, и один раз тот, что шел впереди, зашатался, споткнувшись посреди каменной россыпи. Оба устали и выбились из сил, и лица их выражали терпеливую покорность – след долгих лишений. ( Прогнозирование: Ради чего герои терпят долгие лишения) Плечи их оттягивали тяжёлые тюки, стянутые ремнями. Каждый из них нёс ружьё.
– Хорошо бы иметь хоть два патрона из тех, что лежат у нас в тайнике, – сказал один. ( Проверка своих предположений: у них кончились патроны, а запасы хранились в тайнике, к которому герои так терпеливо стремились.)
Голос его звучал вяло, без всякого выражения. Он говорил равнодушно, и его спутник, только что ступивший в молочно-белую воду, пенившуюся по камням, ничего ему не ответил.
Вот возможный образец комментированного чтения текста на примере того же отрывка.
Прихрамывая, они спускались к речке (путь явно был долгим и сложным, и один раз тот, что шел впереди, зашатался, споткнувшись посреди каменной россыпи (герой не просто оступился, очевидно, что его силы на пределе). Оба устали и выбились из сил, и лица их выражали терпеливую покорность– след долгих лишений (герои покорились судьбе, но не потеряли надежду, ради чего-то они терпят долгие лишения). Плечи их оттягивали тяжёлые тюки, стянутые ремнями. Каждый из них нёс ружьё.
– Хорошо бы иметь хоть два патрона из тех, что лежат у нас в тайнике, - сказал один. (Значит, патроны у них уже кончились, и именно к тайнику с патронами они сейчас стремятся.)
Голос его звучал вяло, без всякого выражения. Он говорил равнодушно, и его спутник, только что ступивший в молочно-белую воду, пенившуюся по камням, ничего ему не ответил. (Значит, силы героев уже… - учащиеся заканчивают ответ, начатый учителем.)
III. Работа с текстом после чтения.
Цель – корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским смыслом.
Главная задача взрослого – обеспечить углубление восприятия и понимания текста.
1. Педагог ставит концептуальный вопрос к тексту в целом: расскажите, какой человек писал это произведение? Что им двигало? Чему радуется его сердце, о чем оно болит? Как этот человек относится к миру, к людям? Какое важное сообщение он хотел передать вам, читателям? и т. д.
2. Ответы детей на этот вопрос перетекают в беседу. Её результатом должно стать понимание авторского смысла.
3. Рассказ взрослого о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются авторами технологии после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения [1 : с. 60].
4. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрациям. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т. д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? и т. д.
5. Выполнение творческих заданий.
Педагог выбирает творческие задания на третьем этапе работы с текстом, учитывая как художественные задачи текста, так и особенности класса в целом и возможности отдельного ребёнка. Например, многие рассказы К. Г. Паустовского помогают увидеть необычное в обычном, повседневном, а это значит, что творческое задание может быть связано со сферой воображения: иллюстрирование, пересказ от лица одного из героев, устное словесное рисование. К рассказам К. Г. Паустовского можно дать творческие задания по группам, дифференцировать их на уроке и дома: детям с художественными наклонностями предложить иллюстрирование, с музыкальными – подобрать музыкальный ряд, детям с развитым чувством языка – подготовить устное словесное рисование.
Однако главный критерий для выбора заданий на третьем этапе работы с текстом – это ориентир на наиболее активно включившуюся у детей в процессе чтения текста сферу читательской деятельности.
Из четырёх сфер читательской деятельности (эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму) самая развитая у 5-6-класников – это сфера осмысления содержания. Поэтому методика предлагает педагогу большой выбор заданий, связанных с этой сферой: рассказ о герое, событии; выборочный и краткий пересказ; составление плана, структурной модели текста; постановка контрольных вопросов к тексту, ответы на вопросы и др.
Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий, связанных с этой областью восприятия: подробный художественный пересказ, стилистический эксперимент, стилизация, наблюдение над языком, художественными особенностями текста, сопоставление литературного произведения с его художественной основой.
Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателей в этом возрасте, как правило, не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания, направленные на развитие этой сферы, могут быть следующими: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с произведениями других видов искусства, оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом и др.
Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребё нка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют следующие задания: составление диафильма, киносценария, комикса по тексту; творческий пересказ; иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов; чтение по ролям, инсценирование, драматизация и др.
Подобное деление, конечно, условно, ведь чтение по ролям, например, работает и на осмысление содержания, и на эмоциональную сферу, усиливает реакцию на художественную форму и т. д.
Использование технологии продуктивного чтения помогает педагогу в решении задач ФГОС, поскольку обеспечивает формирование таких сторон читательского развития, как эмоциональная отзывчивость, активность и объективность читательского воображения, постижение содержания произведения на аналитическом уровне, осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.
Предлагаемый подход к преподаванию русского языка и литературы имеет ряд преимуществ:
- учащиеся систематически получают навыки общения, сотрудничества, саморегуляции поведения в коллективе. Происходит это в привычной обстановке микрогруппы, в которую объединяются учащиеся. Работа в микрогруппах постепенно раскрепощает ребят, создает условия психологического комфорта, учит свободно излагать свои мысли, доказывать собственные выводы, слушать других, уважать чужую точку зрения, спорить, анализировать свои действия, давать им оценку. Идет формирование личности, способной оценить ситуацию, увидеть проблему, принять решение, реализовать его и нести ответственность за свой выбор. Предметы русский язык и литература дают большие возможности для работы с использованием ИКТ, так как именно на этих уроках мы непосредственно работаем со словом, предложением, текстом; учим детей составлять планы, конспекты, аннотации и рецензии информационных сообщений; аргументировать свои высказывания; воспитываем у учащихся бережное уважительное отношение к слову.
Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Таким образом, реализация ФГОС в большей степени зависит от учителя, который перестанет быть единственным носителем знаний, а будет выполнять роль проводника в мире информации. Задача учителя не просто формировать и развивать необходимые качества, но и взаимодействовать со средой, в которой растёт ребёнок. Дать учащимся возможность делать выбор, аргументировать свою точку зрения, нести ответственность за этот выбор, а не давать готовое.
Список литературы:
1. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта в основной школе. Пособие для учителя 5-9 классов. – М. : Баласс, 2013
2. Образовательные технологии. Сборник материалов. – М. : Баласс, 2012
3. Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. – М. : Баласс, 2013
