Доклад «Игра как средство воспитания и форма организации жизни детей дошкольного возраста»

эльмира гереева
Доклад «Игра как средство воспитания и форма организации жизни детей дошкольного возраста»
▼ Скачать + Заказать документы

«Игра как средство воспитания и форма организации жизни детей дошкольного возраста»

Игра загадочней всего

И бескорыстнее на свете,

Она всегда – ни для чего,

Как ни над чем смеются дети.

З. Гиппеус.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не, только педагогов и психологов, но и философов, социологов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.

Публикация «Доклад „Игра как средство воспитания и форма организации жизни детей дошкольного возраста“» размещена в разделах

• Воспитание детей. Материалы для педагогов
• Игры для детей
• Работа. Педсоветы, семинары, тренинги для педагогов
• Темочки

Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Игра имеет социальную основу. Детские игры связаны с миром взрослых, это доказал К. Д. Ушинский. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между взрослыми.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

Игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой школой, средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

При тактичном, грамотном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания мышления, воображение, упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор.

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю, который разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, развивали Н. К. Крупская, А. С. Макаренко. Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре, и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого мальчика в подвижную игру, попросить кого-то объяснить новичку игру) .

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми : сначала в роли ведущего, а затем – рядового партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми шашками, напомнит о существовании жеребьевки.

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и др. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже впервые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

• отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими, правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя) ;

• реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил) .

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя роль, т. е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности» : способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. Умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (застенчивые, агрессивные, малоактивные). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию, «научим новенького», где в роли новенького выступает игрушка. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать.

Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради, по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку, отремонтировать коробки, постирать кукольную одежду. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

Новая классификация детских игр разработана С. Л. Новоселовой. В ее основе лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого) .

Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей, - самостоятельные игры:

a) игра – экспериментирование;

b) самостоятельные сюжетные игры:

сюжетно-отобразительные,

творческие игры:

сюжетно-ролевые,

режиссерские,

театрализованные,

игры со строительным материалом;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями :

a) игры обучающие:

сюжетно-дидактические и бессюжетные,

игры с правилами:

дидактические:

по содержанию – математические, речевые, природоведческие;

по дидактическому материалу – с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные;

подвижные:

по степени подвижности – малой, средней, большой подвижности,

по преобладающим движениям – с прыжками, с перебежками, с метанием,

по предметам, которые используются в игре – мяч, ленты, обруч;

b) досуговые игры:

игры – забавы,

игры – развлечения,

интеллектуальные,

празднично-карнавальные,

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и детей :

a) традиционные ли народные.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должны быть не «коллективная проработка знаний» или «тем» - «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п., а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в которой дети по собственному желанию реализуют разнообразное содержание, свободно вступая во взаимоотношение со сверстниками игровых объединениях.

Из этого следует

- первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

-второй принцип организации сюжетной игры : воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развёртывать игру особым образом, так, чтобы детьми сразу открылся и усвоился новый, более сложный способ её построения.

-третий принцип организации сюжетной игры : начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо формирование игровых умений. Ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнёрам – взрослому или сверстнику.

В педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные ситуации;

1) формирование игровых умений в процессе совместной игры воспитателя с детьми, где взрослый является играющим партнёром;

2) формирование самостоятельной детской игры, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использования детьми уже имеющихся в арсенале игровых умений.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать формирование игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольника. [