Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр (Часть 2)

Галина Зимина
Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр (Часть 2)
▼ Скачать + Заказать документы

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)

(продолжение)

на тему:

«Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр»

Глава 1 Теоретические и методические основы формирования пространственной ориентации в дошкольном возрасте

Публикация «Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр (Часть 2)» размещена в разделах

• Дидактические игры
• Математика. Игры и дидактические пособия по ФЭМП
• Ориентировка в пространстве
• Ориентировка в пространстве, пространственные представления. Игры, дидактические пособия
• Старшая группа
• Темочки

1.1. Особенности формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте

Пространство – это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания объективная реальность.

Восприятие пространства включает расстояния, или отдаления в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором он находятся, величины и формы предметов.

В данном параграфе в начале остановимся научной трактовке понятия «пространственной ориентации» и основах восприятия окружающего пространства человеком, изложенной в трудах ученых.

Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные. И. М. Сеченов и И. П. Павлов указывали на значение двигательного анализатора в осуществлении пространственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с анализом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализаторов. У детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе условно – рефлекторных связей. Но человек – существо по преимуществу оптическое – ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения. [31]

Однако восприятие пространства, т. е. положения предметов в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство в сочетании с собственно зрительными ощущениями играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора. И. М. Сеченов писал, что пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность в восприятие информации, то чего восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. [31]

И. М. Сеченов последовательно развил эту мысль применительно ко всем сторонам пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, поскольку он имеет возможность следить за движущимся предметом и участвовать в его движении. При восприятии неподвижного предмета, когда человек воспринимает расположение предметов на плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И. М. Сеченов, «вымеривает углы», под которыми расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с передвижением глаз».

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не давали ему объективно правильного представления о ней.

Объективность существования пространства подтверждается мнением И. М. Сеченова и И. П. Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентироваться в нем. [31]

Существенно ориентация в пространстве может, как считает Ф. Н. Шемякин, осуществляется двумя способами. Пользуясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройденный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отношений данной местности. [50]

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим способами в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдается более или менее ярко выраженные индивидуальные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других – второй способ ориентации в пространстве. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

В тех случаях, когда почему – либо получается противоречие между восприятием данной местности и представлением о ней, возникают иллюзии ориентации. Они обычно состоят в том, что мысленный план оказывается повернутым на 180°. При первом способе ориентации иллюзии возникают вследствие незамеченного поворота (например, при выходе из метро, при втором способе – вследствие неверного отнесения положения данных, воспринимаемых субъектом пунктов местности к одному из четырех основных компасных направлений.

Подлинное восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и отношения, является очень сложным процессом, в котором чувственные и мыслительные компоненты даны в сложном единстве и взаимопроникновении.

Как можно видеть, при восприятии пространства главными являются зрительные и двигательные восприятия, а дополнительными – осязательные, слуховые, обонятельные.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста исследовали П. Ф. Лесгафт, М. Ю. Кистяковская, Б. Г. Ананьев, Т. А. Мусейибова, Э. Я. Степаненкова и др. В частности, П. Ф. Лесгафт и М. Ю. Кистяковская изучали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений. Б. Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано научное утверждение о том, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возрасте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта. [1]

В исследовании Т. А. Мусейибовой разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов пространственным ориентировкам: на себе, от любого предмета, на основе словесных указаний. [28]

Степаненкова Э. Я. исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок. [41]

Таким образом, познание окружающего мира, как доказали многие ученые, сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные представления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

Далее остановимся на трактовке психологических основ восприятия пространства дошкольниками.

Психолого – педагогические исследования показывают, что пространственные различия возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предметов.

В учебных пособиях по методике формирования элементарных математических представлений у дошкольников А. М. Леушиной говорится, что в понятие «пространственная ориентация» входи оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

А) определение «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я стою слева от окна, справа от двери, перед шкафом, сзади телевизора»;

Б) местоположение окружающих объектов относительно человека, который ориентируется в пространстве, например: «Веранда – впереди, гараж – сзади, забор – справа, дом – слева от меня»;

В) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга: например, перед куклой стоит машина, сзади – матрешка, слева – елочка, справа – пирамидка. [22]

При передвижении, указывает А. М. Леушина, пространственная ориентация необходима. Ориентировка эта требует всегда решения трех задач:

• Постановка цели;

• Выбор маршрута движения (выбор направления);

• Сохранение направления и достижение цели. [22]

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой – либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т. е. по сторонам собственного тела. В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад; вверх – вниз; направо – налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета – по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток. Учеными установлено, что освоение каждой следующей системой отсчета базируется на прочном знании предшествующей.

Различаемые направления дети соотносят прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху – голова, внизу – ноги, впереди – живот; сзади – спина, направо – правая рука, налево – левая рука и т. д. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении детьми пространственными направлениями. Таким образом, период дошкольного детства – это освоение словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной, раньше всех, утверждает Ананьев Б. Г, выделяется верхнее. Вычленение же нижнего направления происходит позднее. Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, дети раннего возраста еще затрудняются точно различить и назвать конкретные направления внутри каждой пары. Особые трудности для дошкольников представляет различение внутри такой пары как направо – налево. Следовательно, дети лишь постепенно овладевают пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. [1]

В каждой из пар пространственных направлений выделяется сначала одно, например, под, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, впереди. Это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно – обратные пространственные представления.

Учеными Шорыгиной Т. А., Мазепиной Т. Б установлено, что дошкольники овладевают умением применять освоенную ими систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве следующим образом:

1-этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающим объектов с исходной точкой отсчета.

2 этап – характеризуется тем, что у детей появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки.

На первом этапе ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит. С какой стороны от него – с правой или с левой – расположен данный объект. Позднее, передвижение к объекту заменяется поворотом корпуса, затем указательным движением руки в нужном направлении, и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого объекта. Так от практически действенного способа пространственной ориентации дети постепенно переходят к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. [24, 48]

В восприятии пространственных отношений между предметами детьми дошкольного возраста можно выделить, по мнению Якиманской И. С. три этапа:

На 1-ом этапе окружающие предметы ребенок воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые», - говорит ребенок. Он как бы не замечает пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий между карточками.

2-ой этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета весьма затрудняет ребенка, поэтому, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом.

3-ий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. [50]

Таким образом, познание ребенком «схемы» своего тела является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка развивается зрительная оценка пространственного расположения объектов.

В программе «От рождения до школы» предусмотрено содержание знаний и умений в области ориентировки в пространстве во всех возрастных группах детей дошкольного возраста. Представим содержание программных задач:

2 младшая группа. В этой возрастной группе предлагается учить детей различать пространственные направления от себя: впереди, сзади, слева, справа. Основой различения служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе. Детей одновременно упражняют в различении парных взаимообратных направлений: вверху – внизу, спереди – сзади. В процессе обучения различению право и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе. Маленькие дети узнают, что левая нога с той стороны, где левая рука, а правая там, где правая рука. В младшей группе дети получают первые навыки ориентировке на листе бумаги. На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, слева и справа. Показывая приемы изображения предметов на занятиях по рисованию, педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо.

В средней группе задачи ориентировки в пространстве усложняются. Определение пространственного расположения предметов относительно себя. Вначале детям предлагают определить расположение только двух игрушек, находящихся в противоположных направлениях: впереди – сзади, справа – слева. Позднее количество предметов увеличивают. После того, как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или направо (на 90°, а позднее – кругом (на 180°). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя.

Обучение умению передвигаться в указанном направлении. Для этого целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?» Воспитатель прячет игрушки, затем объясняет задание: «Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки». Вызвав ребенка, говорит: «Вперед пойдешь – мишку найдешь, назад пойдешь – матрешку найдешь». Ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел.

Формирование представлений «ближе», «дальше», «близко», «далеко». Эти представления дети получают, производя те или иные действия с игрушками. «Чей мяч покатился дальше?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов «ближе», «дальше».

Развитие ориентировки на листе бумаги, на поверхности стола. С первых занятий им предлагают найти верхнюю полоски счетной карточки, расположить определенное количество предметов вверху и внизу, или слева и справа. Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур на таблице, воссоздать расположение. Для закрепления умения ориентироваться на плоскости используют игры типа «Парные картинки».

Использование жизненных ситуаций для развития ориентировки в пространстве необходимо, так как ориентировка – непременный компонент любого практического действия. Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры.

В старшей группе необходимо закреплять умение определять словом положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня Таня, слева от меня стул); по отношению к другому (справа от мишки сидит зайчик, а впереди мишки стоит кукла). Необходимо упражнять в пространственной ориентировке во время движения, учить изменять направление движения во время ходьбы, гимнастических упражнений. Целесообразно упражнять детей в определении своего положения среди окружающих предметов, например, я стою за стулом, я стою около стула, я стою перед Мишей, напротив Маши, справа от Веры и слева от Вовы.

Дети учатся определять, где у стоящего перед ними правая и где левая рука, определять стороны туловища куклы, мишки.

В подготовительной к школе группе большое значение уделяют развитию умения ориентироваться на плоскости. Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, впереди, вверху, рядом, друг за другом, между, напротив и т. д. Большое внимание продолжают уделять развитию умения передвигаться в указанном направлении, менять направление движения во время ходьбы и бега. Усложнение данного вида упражнений выражается в следующем: увеличивают количество направлений, на которые ориентируются дети в ходе передвижения; увеличивают площадь ориентировки, усложняют условия выполнения заданий: дети передвигаются с закрытыми глазами или ориентируются на бегу. Ребят продолжают учить выделять заметные предметные ориентиры, устанавливать пространственные отношения между ними, направление передвижения от одного предмета к другому.

Большое внимание уделяют упражнениям в ориентировке на плоскости листа, т. е. в двухмерном пространстве. Закрепляют умение находить середину, верхнюю и нижнюю части листа, правый и левый, верхний и нижний углы. Дети раскладывают геометрические фигуры на листе бумаги в соответствии с образцом в определенном положении. Задания постепенно усложняют, увеличивают количество фигур, изменяют характер их расположения.

Детей знакомят с элементарной зависимостью времени движения и протяженности пути (чем длиннее путь, тем больше требуется времени на его прохождение. [35]

Таким образом, современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях.