Серебренникова Ольга Николаевна
Специфика умственного и сенсорного воспитания дошкольников с нарушениями в развитии
Коррекционно-развивающая работа по сенсорному и умственному воспитанию дошкольников с ОВЗ.
Коррекционно-развивающая работа по сенсорному развитию осуществляется по следующим направлениям: 1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений: а) формирование представлений о цвете предметов; б) формирование представлений о форме предметов; в) формирование представлений о величине предметов; г) формирование и коррекция пространственных представлений; д) формирование временных представлений. 2. Развитие и коррекция тактильного восприятия. 3. Развитие и коррекция слухового восприятия. Основными задачами сенсорного воспитания дошкольников являются: - Развитие всех видов восприятия. - Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов. - Формирование полноценных представлений об окружающем мире. - Развитие сенсорной культуры ребенка. - Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти, речи) и коррекция их нарушений.
Задачи, методы и приемы умственного и сенсорного воспитания дошкольников с нарушениями развития.
Основными задачами сенсорного воспитания дошкольников являются:
Развитие всех видов восприятия.
Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов.
Формирование полноценных представлений об окружающем мире.
Развитие сенсорной культуры ребенка.
Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти, речи) и коррекция их нарушений.
Отбор методов обучения и соответствующих им средств проводится на основе принципов наглядности обучения, сознательности и активности детей при ведущей роли педагога, а также на основе сочетания различных средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения.
Характеризуя методы и приемы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно-действенный характер. При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребенку игрушки и пособия, показывая ему способ действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными восклицаниями. Затем действия осуществляются совместно. При этом взрослый постоянно комментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего средства для побуждения ребенка к действиям. Кроме того, речь взрослого выполняет контролирующую функцию, педагог каждый раз должен напоминать ребенку цель задания и способ его выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения.
На подготовительном и первом этапе обучения следует использовать способность детей к подражанию. Сначала все действия выполняются совместно с ребенком, поскольку это максимально соответствует возможностям детей. Затем детям показывают, как выполнить то или иное действие, а затем совместно (т. е. руками ребенка) выполняют. В данном случае подражание является сопряженным: взрослый осуществляет поэлементный показ действия, а ребенок повторяет каждый элемент. В случаях затруднения взрослый помогает ребенку выполнять действие, направляя его руки. Далее подражание носит отраженный характер: после показа операции ребенок выполняет ее самостоятельно. Взрослый оказывает ему необходимую помощь.
На втором этапе обучения дети способны выполнить задание по наглядному образцу после тщательного анализа, объяснения и показа педагога. Педагог руководит действиями ребенка, оказывает ему помощь.
На третьем этапе обучения можно подойти к выполнению заданий по инструкции с опорой на образец.
При формировании представлений о величине предметов исходным моментом является обучение обследованию этого признака. Целесообразно использовать следующие приемы обследования: показ величины (протяженности, высоты и ширины предмета, проведение пальцами по указанной протяженности, измерение ее разведенными пальцами или руками, сравнение величины предметов путем наложения или приложения. Значительное место в работе следует отводить тренировочным упражнениям, игровым ситуациям, а в дальнейшем - дидактическим играм.
При формировании умения строить сериационные ряды сначала детей обучают раскладывать три предмета по подражанию, затем по образцу и далее по правилу (выбирать каждый раз самую большую/маленькую). В последующем можно увеличить количество предметов до 5-7. Необходимо отметить, что результаты измерений должны использоваться в различных содержательных деятельностях (предметной, игровой, продуктивной).
При формировании представлений о геометрических фигурах, телах и форме предметов большое внимание уделяется обучению детей приемам обследования форм осязательно-двигательным путем под контролем зрения и со словесным сопровождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно («рука в руке», затем по подражанию и образцу. Целесообразно также использовать показ геометрического тела (фигуры, его называние (педагогом, выбор «такого же» по подражанию и образцу. Затем необходимо организовать такие действия ребенка с предметами, которые обусловлены его формой. Далее используются упражнения на распознавание и на умение различать и называть форму; упражнения на выбор по образцу (предметов одного цвета и величины; предметов разного цвета и величины); упражнение на выбор по словесному обозначению педагога; упражнения в форме дидактических и подвижных игр. Аналогичная система работы предусматривается при ознакомлении с геометрическими фигурами.
Знакомство с геометрическими фигурами происходит путем сравнения с уже известными формами в той же последовательности (к примеру, для демонстрации «связи» между телами и фигурами можно использовать эффект тени: при ярком местном освещении демонстрируют, что тень от шара - это круг и пр.). При поиске предметов различной формы в окружающей обстановке можно использовать «геометрические ориентиры» - фигуры с четко обведенным контуром. Размер фигуры соответствует размеру искомых предметов, что облегчает задачу. Результаты обследования используются в различных видах деятельности (предметной, игровой, продуктивной, конструктивной).
Формирование представлений о цвете предметов требует особого внимания, поскольку цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать во внешнем плане рукой, как при обследовании величины или формы предмета. Поэтому формирование представлений о цвете происходит путем фиксации внимания детей на тождестве цвета предметов. На начальном этапе обучения, когда у детей еще не сформированы эталонные представления, выделение цвета осуществляется через соотнесение предметов между собой. При этом первоначально это будут устойчивые пары цветов, например: черный - желтый, красный - зеленый, синий - желтый, белый - черный. В дальнейшем пары устанавливаются произвольно. Ребенку показывают предмет определенного цвета и предлагают выбирать «такой же, как у меня» (такого же цвета) сначала из двух лежащих перед ребенком.
В дальнейшем постепенно увеличивают численность элементов группы однородных предметов до шести (например, деревянные шарики по три каждого цвета). Ребенок каждый раз выбирает один предмет определенного цвета, перекладывая его в указанное педагогом место (стаканчик, коробочку, сосуд с узким горлышком и пр., и таким образом получает две группы однородных предметов. Это упрощенный вариант группировки, промежуточный между выбором по образцу и группировкой.
Следующий шаг - обучение группировке, когда перед ребенком в произвольной последовательности раскладывают предметы, а он берет их по порядку и определяет путем приложения к образцу, в какую группу их положить. В дальнейшем предметы раскладываются без использования образца (элементарная классификация). При выполнении каждого действия педагог называет цвет предмета, постепенно добиваясь повторения и самостоятельного его называния ребенком.
Диагностика умственного и сенсорного развития дошкольников с ОВЗ.
В процессе психолого-педагогической диагностики детей с ОВЗ необходимо соблюдать ряд принципов:
1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психолого-педагогического обследования в контексте деятельности, доступной ребенку с ОВЗ: предметно-практической, игровой, учебной.
2. Принцип качественного анализа полученных данных психолого-педагогического обследования. Для педагога важен не только результат выполнения тестового задания, но и способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение к заданию, собственная оценка результатов.
3. Принцип личностного подхода. Педагог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
4. Принцип сравнительного подхода. При изучении нарушенного развития педагог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового ребенка.
5. Принцип комплексного подхода. Учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ОВЗ: клинических, педагогических, психологических, социальных.
Одним из важнейших условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между взрослым, который проводит диагностику, и ребенком. Существуют основные требования к психодиагностике детей с особенностями развития:
1. Психодиагностика должна быть максимально ранней.
2. Используемые методы и методики должны отличаться надежностью и валидностью.
3. Психологический инструментарий должен соответствовать возрасту, степени тяжести и структуре особенности развития ребенка.
4. Вследствие истощаемости детей, тестовые нагрузки должны быть дозированы.
5. Результаты исследования должны носить конфиденциальный характер.
6. К проведению психолого-педагогической диагностики должны привлекаться только специалисты.
7. Психодиагностику необходимо осуществлять поэтапно, с целью отслеживания динамики личностных и психологических показателей развития.
8. Психодиагностика должна нести за собой выявление наиболее сохранных психических функций, оценку определенных особенностей психической деятельности.
По результатам психолого-педагогической диагностики должны быть выявлены:
1. Нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации.
2. Наиболее сохранные психические функции, чтобы задействовать компенсаторные механизмы.
3. Должна быть осуществлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.
Углубленное психодиагностическое обследование детей, с ОВЗ должно обеспечивать:
1. Оценку психомоторного развития
2. Всестороннюю оценку интеллектуального развития
3. Оценку эмоционально-волевой сферы
4. Оценку характера и особенностей личности в целом
5. Оценку поведения и психологических механизмов его регуляции.
Планирование и организация коррекционно-развивающей работы по сенсорному и умственному воспитанию дошкольников с ОВЗ.
Дети с ограниченными возможностями – дети с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке (нарушение речи, нарушение ОДА, умственная отсталость, ЗПР, нарушения поведения и общения, комплексные нарушения психофизического развития и др.).
Весь окружающий мир ребенок познает через взаимодействие с ним с помощью органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. В связи с этим трудно переоценить значение сенсорного развития ребенка. Сенсорное развитие ребенка –это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их цвете, форме, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и т. п. Сенсорное развитие представляет собой развитие ощущений и восприятий, представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира.
Информация от них анализируется в соответствующих отделах головного мозга и выдает целостную картину. Сенсорная система - это датчик восприятия окружающего мира. Это система, которая считывает информацию извне, опираясь на ранее сформированные сенсорные эталоны. Именносенсорноеразвитиеслужитбазойдлясовершенствованиядеятельности органов чувств и накопления представлений об окружающем мире.
Сенсорному развитию детей с различными нарушениями в развитии уделяли большое внимание такие известные ученые-исследователи, как И. М. Сеченов, П. Ф. Лесгафт, Л. С. Выготский, И. А. Соколянский, Н. А. Бернштейн и др. В настоящее время эта проблема освещена в работах Т. А. Басиловой, М. А. Боровской, Т. В. Лисовской. Все они сходятся в том, что фундамент сенсорного развития и интеграции –это взаимодействие органов чувств ребенка. А для полноценного развития мозгу необходимо постоянное поступление сенсорной информации. Чем больше информации поступает в мозг, тем больше мозгу приходится трудиться, чтобы ее переработать. А что тренируется, то развивается.
Одной из причин сенсорной депривации может быть недостаток сенсорных (тактильных, зрительных, слуховых и др.) стимулов. И, как результат, недостаточность сенсорного анализа, что ведет к нарушению процесса осмысления построения двигательного действия. Своеобразие сенсорной интеграции детей со сложными и множественными психофизическими нарушениями заключается в недоразвитии у них способности к приёму, переработке и хранению информации, недостаточности словесного опосредования, а также в возникновении различного рода функциональных перестроек. Для детей с ограниченными возможностями здоровья характерны более поздние сроки становления сенсорных функций.
Недоразвитие и десинхронизация (нарушение синхронности, согласованности) эмоционально-волевой сферы ребенка, его зрительного, слухового и тактильного восприятия являются составными частями диагноза - задержка психоречевого развития. Опыт мировой, а в последнее время и отечественной педагогики доказал, что направленный на дидактические цели комплекс сенсорных и моторных упражнений положительно влияет на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.
Большое разнообразие стимулирующих влияний позволяет также оказывать помощь детям, страдающим расстройством аутистического спектра (РАС). Известно, что детям с данной патологией доставляет особое удовольствие игра со светом, звуком, водой, песком. При налаживании контакта с аутичным ребенком взрослый должен воспользоваться ситуацией, дающей дополнительную возможность выполнения совместного действия, вызывающего у ребенка положительные эмоции. В ситуации максимального воздействия различных раздражителей взрослый оказывается особенно необходимым ребенку.
Опыт мировой, а в последнее время и отечественной педагогики доказал, что направленный на дидактические цели комплекс сенсорных и моторных упражнений положительно влияет на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.
Поэтому на сегодняшний день остается актуальной проблема сенсорного развития у детей.
