Глазова Анастасия
Звукопроизношение как составляющая часть формирования звуковой культуры речи дошкольников
▼ Скачать + Заказать документы
Исследования лингвистов, психологов, педагогов дают основание полагать, что именно звукопроизношение становится предметом внимания ребенка (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Н. Х. Швачкин, Ф. А. Сохин, A.M. Шахнарович, Е. И. Негневицкая).
Звукопроизношение - процесс образования речевых звуков, осуществляемый дыхательным, голосообразовательным и звукообразовательным отделами речевого аппарата при регуляции этого процесса центральной нервной системой.
Публикация «Звукопроизношение как составляющая часть формирования звуковой культуры речи дошкольников» размещена в разделах
- Дифференциация и автоматизация звуков
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июнь 2020
В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует не с наиболее часто нарушаемых у детей звуков : [с], [ш], [р], [л] и других, а с простых: [и], [ф], [т], [ы] и других, артикуляция которых содержит в себе элементы артикуляции сложных звуков. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонематической системы языка.
Звуковой строй языка изучает фонетика. Звуки речи как природное явление имеют акустическую и артикуляционную стороны. Для обучения говорению важна артикуляционная сторона — производство человеком звуков речи. Еще важнее функциональная сторона звуков речи.
В соответствии с тремя сторонами звуков речи и других фонетических единиц выделяют три аспекта фонетики, три фонетические дисциплины — акустику речи, физиологию речи и фонологию. Фонология изучает звуки речи с точки зрения их функций и места в системе языка.
Звуки - это минимальные, нечленимые речевые единицы, способ существования всякого языка. Они выполняют две функции:
доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений).
В звуках, присутствующих в словах того или иного языка, выделяют группу основных базовых звуков, которые могут произноситься по-разному (например, звук [р] люди, говорящие на русском языке, могут произносить грассируя или картавя). Но эти различия не являются существенными с точки зрения общей системы языка, потому что не ведут к образованию различных по смыслу слов или форм слова. Звуки реально произносимые, но не изменяющие значения или формы слова, называют оттенками фонем.
Ребенку, овладевающему языком, не нужно усваивать различия оттенков фонем (не нужно учиться произносить [р] картавый или грассированный, но необходимо овладеть теми признаками звуков, которые являются существенными для общения на данном языке, например, мягкость и твердость согласных.
Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Линейные (расположенные в линию, один за другим) звуковые единицы — звук, слог, фраза — объединяясь, образуют слова. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл. Надлинейные звуковые единицы — ударение, элементы интонации — характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком детской звучащей речи.
Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко и словопроизношение, так как самым трудным для них является усвоение артикуляции отдельных звуков ([р], [л], [ж], [ш]).
В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной.
По мнению Д. Б. Эльконина, усвоение звуковой стороны языка начинается с того момента, когда язык становится средством общения, т. е. когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова.
Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н. X. Швачкин назвал этот этап «дофонемное развитие речи». В 10–11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период фонемного развития речи. Ф. И. Фрадкина в своих экспериментах с детьми семи—восьми месяцев заменяла слова «ладушки - ладушки» словами «капитан-капитан» и получала на них те же двигательные реакции. Н. Х. Швачкин, работая с детьми от шести месяцев до одного года, произносил «стук-стук» и показывал, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял «тук-стук» на другие сочетания звуков («у-у», «о-о»). Дети при этом продолжали хлопать, как ни в чем не бывало. Н. Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (четырех-шести месяцев, затем ритм (шести-двенадцати месяцев) и звуковой состав слова (после одного года) .
В самом раннем детстве у ребенка формируется фонематический слух. Сначала малыш учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки и т. п.) от звуков обращенной к нему речи. Стремясь к удовлетворению своих потребностей, ребенок активно ищет звуковые обозначения предметов и явлений окружающего мира, с жадностью ловит их из уст взрослых. Однако малыш использует те средства языка, которые заимствует от взрослых, совсем не так, как они. Звуки детской речи, как показали исследования Е. И. Негневицкой и А. М. Шахнаровича, не всегда укладываются в систему взрослого языка. Они образуют свою собственную, строго упорядоченную систему.
С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонким, твердые – мягким и т. д. Далее начинается усвоение социально закрепленных гласных звуков. Л. С. Выготский писал, что сначала ребенок усваивает чисто внешнюю (звуковую) структуру знака, которая впоследствии, в процессе оперирования этим знаком, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В ходе экспериментов детям раннего возраста, не знающим, что означает слово «кит», был задан вопрос: «Что больше — кит или кот?» Дети дали ответ: «Кот». Затем перед ребятами раскладывались деревянные фигурки разной величины, названные «бим» и «Бом». Детям предлагалось отложить те фигурки, которые можно назвать «Бим», и те, которым подходит название «Бом». В результате в группе под названием «Бим» оказались маленькие фигурки, а под названием «Бом» — большие. Оказалось, что гласный звук [и] у детей ассоциировался с чем-то маленьким, а звук [о] — с чем-то большим. Это говорит о том, что ребенок стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение определенных свойств предмета, что помогает ребенку воспринимать значение слова. Поэтому в речи детей наблюдается такое количество звукоподражательных и звукоизобразительных слов, которые могут появляться в речи ребенка как имитация звуков внешнего окружающего мира и служить при этом для названия предметов и явлений.
Овладение детьми звуками речи предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, запечатленные в слуховой памяти ребенка, служат основой для воспроизведения звуков. Различая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети, совершенствуют свое произношение. При этом вначале дошкольники усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Из гласных звуков это, как правило, [а], затем в такой последовательности: сначала дети усваивают звуки [и] и [у], которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга; потом в их речи появляются звуки [э] и [о]. Наибольшую трудность из гласных вызывает [ы]. Порядок овладения согласными у большинства детей следующий; губные звуки появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, мягкие зубные раньше твердых, смычные - раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих.
Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему – (заместитель). Согласные, подчеркивал М. Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например, [с] переходит в [ш] через стадии: [с] – [съ] – [ш]. Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и ненужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением звука [ш] (раньше произносился [с], ребенок говорит «шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления» или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.
Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности. Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию.
Задачи и содержание обучения правильному звукопроизношению различны на разных возрастных этапах и обусловлены особенностями фонетической стороны речи детей.
- К трем годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность («зюк» – жук, «сюба» – шуба, «петь» – нет и т. п.). Замена заднеязычных звуков [к], [г] переднеязычными – [т], [д] («тутолка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси, иногда замена звонких звуков глухими. Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук [р] (пропуск или замена его, искажение звука [л]. Словопроизношение младших дошкольников имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед, перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместо шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («баба-ка» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление звуков («реблята», «иржавая») и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).
-К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками, совершенствуется словопроизношение, речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств.
Заметим, в практике распространено мнение, что к четырем годам произношение детей соответствует возрастным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенства произношения детей младшего дошкольного возраста принято рассматривать как возрастную закономерность, которая изживается сама собой. Отсюда и недооценка необходимости обучения в сфере формирования звуковой стороны речи на этом этапе индивидуальные различия. На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам без специального обучения около 50% детей не усваивает всех звуков родного языка. Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами являются большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков.
Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами являются большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков.
Особенности возраста определяют и содержание обучения: преодоление общей смягченности произношения, воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков : [а], [у], [и], [о], [э]. Уточнение и закрепление произношения согласных звуков [л], [б], [м], [т], [д], [и], [г], [ф], в свистящих звуков – [с], [з], [ц]. Развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата, подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных [л], [р] звуков. Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом – неправильно. Типичны «обратная замена» звуков или «переупотребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук – «шлон», «шобака») .
-В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны – особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны – недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции.
В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать произношение товарищей и свое собственное. В программе детского сада стоит задача к пяти годам научить детей правильно произносить все звуки родного языка. Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных [р], [л] звуков. Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительному числу детей пяти лет, несмотря на имеющиеся возможности для их преодоления. Содержанием обучения являются закрепление произношения гласных и согласных звуков, отработка произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков. Продолжается работа над дикцией, а также развитие фонематического слуха и интонационной выразительности речи.
Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах.
Правильное звукопроизношение может быть сформировано в том случае, если у детей достаточно развиты подвижность и переключаемостъ «деканов артикуляционного аппарата, речевое дыхание, «если они умеют владеть своим голосом. Очень важно для формирования правильного звукопроизношения иметь хорошо развитый речевой слух, так как он обеспечивает самоконтроль, а самопроверка всегда побуждает к совершенствованию.
Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны дефектами речевого аппарата (расщепления твердого и мягкого неба, отклонения в строении зубочелюстной системы, короткая подъязычная связка и т. д., недостаточной подвижностью органов артикуляции, недоразвитием фонематического слуха (неумение отличать одни звуки от других). Снижение физического слуха, небрежное отношение к своей речи (неумение слушать себя и других, усвоение неправильной речи окружающих также могут приводить к недостаткам произношения.
Неправильное произношение детьми звуков выражается в пропусках звука, замене одного звука другим, искаженном произношении звука, особенно важно начать вовремя работу с детьми, у которых выявлены замены и искажения звуков, так как замены звуков в дальнейшем могут проявиться в письменной речи (замена одной буквы другой, а искаженно произносимые и вовремя не поправленные звуки в дальнейшем потребуют больших усилий (со стороны логопеда и самого ребенка) и более длительного времени для их устранения.
Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы языка лежат отработка (в определенной последовательности) гласных и согласных звуков и развитие умения дифференцировать звуки по их основным артикуляционным и акустическим признакам. Это способствует формированию правильного звукопроизношения, т. е. является профилактическим направлением педагогической работы в детском саду. Но очень важно и второе направление - коррекция различных нарушений речи. Наиболее частыми дефектами речи, встречающимися у воспитанников дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукопроизношения. Их исправление наиболее доступно для воспитателя.
Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков : свистящие ([с], [с'] [з], [з'] [ц], шипящие ([ш], [ж], [н], [щ], сонорные ([л], [л]' [р], [р’], заднеязычные ([к], [к'], [г], [г'], [х], [x'], звонкие ([в], [з], [ж], [б], [д], [г], мягкие ([г'], [д'], [н']).
У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное, или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное, или полиморфное. В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков :
• искаженное произношение звука. Например, [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;
• отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например, «коова» (корова);
• замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например, «колова» (корова).
Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные, так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.
Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между [р] и [л]). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им определение фонологические или сенсорные, так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки - как «ложки» .
Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой -- искажаются. Например, свистящие [с], [з], [ц] заменяются звуками [т], [д] (собака - «тобака», зайка- «дайка», цапля- «тапля», а звук [р] искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Знание форм нарушения звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.
Нарушенное звукопроизношение является серьезной проблемой, так как влечет за собой осложнения не только устной, но и письменной речи. Даже после исправленного звукопроизношения ошибки на письме долго остаются, так как не подавлены условно-рефлекторные связи дефектного произношения в коре головного мозга, нарушены фонематические процессы. У ребенка с дефектным произношением зачастую нарушено полноценное общение со сверстниками, а это ведет к формированию комплекса неполноценности. Владение методикой постановки звуков является одной из главных составляющих профессионализма логопеда. Этой проблемой занимались многие ученые: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. Н. Ефименкова, М. Ф. Фомичева и другие. Много написано книг, где даны четкие рекомендации по преодолению нарушенного звукопроизношения у детей. Определена последовательность в работе над звуком. Богомолова А. И рекомендует проводить постановку звука в такой последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребенка нарушено несколько групп звуков. Т. Б. Филичева рекомендует исправлять недостатки звукопроизношения с учетом появления звуков в онтогенезе : свистящие, шипящие, соноры. Авторы не рекомендуют брать для одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом. Также не рекомендуют одновременно работать над трудными звуками [р], [ш], потому что это ведет к большой затрате энергии, к быстрому утомлению. В учебно-методическом пособии Акименко В. М «Исправление звукопроизношения у детей» представлены методические рекомендации, позволяющие построить точную схему коррекции нарушенного звукопроизношения с опорой на знания правильного уклада органов артикуляционного аппарата в момент произношения звука, формы нарушенного произношения, а также методов и приемов исправления. В пособии 18 предлагаются наряду с традиционными методами, постановка звуков с применением моделей артикуляции звуков. Пособие Коноваленко В. В, и Коноваленко С. В «Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» предназначено для оперативного массового обследования звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста с целью выявления нуждающихся в логопедической помощи. В нем представлен достаточный словесный и картинный материал для предварительного обследования и анализа: общей картины звукопроизношения; состояния фонематического слуха; готовности к звуковому анализу; уровня владения ребенком звуко-слоговой структурой языка; степени сформированности фразовой речи. Целью методики Фомичевой М. Ф. для выявления уровня сформированности звукопроизношения является выявление качества произношения различных звуков изолированно, в слогах, словах, фразах. Она разработала уровни сформированности звукопроизношения :
-I уровень (низкий) – нарушено более 4 звуков;
-II уровень (средний) – от 1 до 4 звуков;
-III уровень (высокий) – все звуки сформированы;
Таким образом, недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а в последствии и неуспеваемость в школе. Особенно важно чистое звукопроизношения так как правильно слышимый и произносимый звук - основа обучения грамоте, а, следовательно, и правильной письменной речи.
