Хачатурян Анна Георгиевна
Волевая сфера у детей с интеллектуальными нарушениями
Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.
Публикация «Волевая сфера у детей с интеллектуальными нарушениями» размещена в разделах
Для умственно отсталых младших школьников также характерны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.
Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения : появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М. Г. Царцидзе).
Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.
Деятельность
Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.
Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.
Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.
Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекватно: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов. Эти же особенности наблюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.
Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.
Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т. п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют (Н. Д. Соколова).
Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу — держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.
В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2—3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.
Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моложе его на год и более.
Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего дошкольного возраста, с удовольствием рисуют. Вначале они просто выводят на бумаге различные каракули, потом начинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Многие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломастерами, карандашами, красками. Они рисуют ими или раскрашивают картинки.
Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоного, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют (Н. П. Сакулина).
Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина
Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) обще-образовательной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.
Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б. И. Пинский, Г. М. Дульнев и др.).
В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофренов оказывают существенное влияние на характер использования ими прошлого опыта. Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специфики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сходного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.
При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т. е. относится к ней формально.
Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Ученики не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путаются и забывают, что ’ и когда надо сделать, и нуждаются в постоянном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.
Ученики специальной школы недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.
Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормально развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособности. У умственно отсталых учащихся она ниже, чем у учеников массовой общеобразовательной школы, соответственно и ниже результат их труда.
Среди старшеклассников специальной школы есть такие, кто, имея необходимые знания и умения по труду, применяет их только в узких пределах хорошо известных им и неоднократно выполнявшихся заданий. Большинство же умственно отсталых школьников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное трудовое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.
Мотивационно-потребностная сфера
В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформиро-ванностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная, зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л. В. Занков, Р. С. Муравьева).
При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» (И. М. Соловьев).
У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.
Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.
Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает положительно. влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.
Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированны-ми, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков (Р. С. Муравьева).
В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый», или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т. д.
У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.
Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка.
