Шибаева
Трудности понимания и употребления предлогов у детей с задержкой психического развития
Практический опыт взаимодействия с детьми с задержкой психического развития показывает, что такие дети сталкиваются с трудностями при освоении предложно-падежных отношений. Дети с ЗПР испытывают трудности, связанные с ориентацией в пространстве. В связи с этим, у детей данной группы часто нарушается ориентировка в схеме собственного тела, ориентировка с точкой отсчета от «себя», восприятие-воспроизведение пространственных отношений между предметами.
Публикация «Трудности понимания и употребления предлогов у детей с задержкой психического развития» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Предлоги. Конспекты занятий
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Отсюда несформированность пространственных понятий и трудности формирования навыков правильного употребления предлогов.
Пространственные представления являются базовыми составляющими психической деятельности. Пространственный анализ и синтез лежат в основе симультанного синтеза, а он является одним из условий для того, чтобы не только удержать в памяти все элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее, уложить в одновременно воспринимаемую смысловую схему. «Симультанное обозрение» и составление симультанных смысловых схем совершенно необходимы для понимания речевых конструкций, которые включают в состав сложные логико-грамматические отношения, выражаемые, например, с помощью предлогов, падежных окончаний.
Предложные конструкции обозначают как место действия, местонахождение, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог может использоваться в различных предложно-падежных конструкциях и иметь различные значения.
При формировании предложно-падежных категорий необходимо учитывать ряд факторов:
1. Типология и механизм конкретного нарушения данного аспекта когнитивной деятельности;
2. Закономерности становления отдельных систем в онтогенезе развития речевой функции ребенка;
3. Используемые в речи склонения существительных;
4. Отличительные особенности предлогов, которые используются с каким-либо падежом, а также характерные черты их применения в речи.
Механизмом нарушения при подобных проблемах является несформированность языковых обобщений. Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое значение той или иной языковой единицы, обобщает и переносит его (значение) на ряды слов по аналогии (например, значение перехода действия на предмет в винительном падеже с окончанием – у: я беру тарелк у, то ребенок с нарушенным ходом развития таких аналогий и обобщений не совершает.
Следует учитывать, что для ребенка с задержкой психического развития грамматическая модель далеко не сразу становится носителем определенного значения. Соответственно для того, чтобы сформировать верное использование в речи падежных категорий необходимо сформировать обобщенный образ каждой грамматической формы.
Дети с описываемой в работе патологией когнитивного развития испытывают еще большие трудности в ассимиляции предлогов.
В своих исследованиях С. В. Зорина выявила два уровня нарушений при усвоении предложных отношений детьми :
1. Нарушения в процессе осознания логико-грамматических структур языка (семантическая афазия);
2. Речевые нарушения в области осознания и верного употребления лексических единиц на формальном уровне.
Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявляются в:
1. Пропуске в устной речи предлогов – неиспользование предлогов в тех логико-грамматических структурах, которые требуют применения данной части речи;
2. Неверной дифференциации различных предлогов, которые несут один смысл и относятся к одной смысловой группе.
Для детей с ограничениями в развитии ментальных способностей может быть характерна неверная с точки зрения логики и грамматики языка замена предлогов одной смысловой группы на предлоги из другого пласта. Также такие дети неправильно используют предлоги с правильным падежным значением и неосознанно и хаотично внедряют в устную речь окончания и предлоги. Последнее объясняется тем, что дети с нарушениями когнитивных функций неспособны отметить для себя связь предлогов и падежей в плане их грамматического единства.
В русском языке значения, выраженные предложно-падежными отношениями, чрезвычайно сложны для ребенка с задержкой психического развития. Падежные окончания используются с разными предлогами, что говорит о многообразии их значений.
Учащиеся не осознают смысловую значимость предлогов, особенно позднего онтогенеза. Они не видят связи предлогов с флексиями, не выделяют предлоги как отдельные слова, пропускают их в устной речи, смешивают значения отдельных предлогов. Учащимся трудно понять, что один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Все это свидетельствует о необходимости работы над функционально-семантической стороной предлогов.
Многочисленные исследования в области психологии, психолингвистики, нейропсихологии показали, что понимание и употребление предложных конструкций формируется только на основе практического овладения пространством, полноценных пространственных представлений и усвоения пространственной лексики.
Детские виды деятельности напрямую связаны с ориентировкой в пространстве, восприятием пространственных свойств и отношений предметов. В процессе приспособления ребенка к быту и дальнейшего его речевого развития большую роль играют пространственная ориентировка, зрительные представления, а также формирование звуковой лексики.
